20260 Психолого-педагогические проблемы формирования основ логического мышления дошкольного возраста
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ, ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 6 1.1. Формирование логического мышления в старшем дошкольном возрасте как педагогическая проблема 6 1.2. Современные подходы к разработке педагогических условий формирования логического мышления в старшем дошкольном возрасте 16 Выводы по 1 главе 38 ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 40 2.1. Диагностика уровня развития логического мышления у старших дошкольников 40 2.2. Разработка и апробация модели процесса формирования основ логического мышления у старших дошкольников. 55 Выводы по 2 главе 83 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 86 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 91 ПРИЛОЖЕНИЯ 96
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы дипломного исследования обусловлено тем, что большинство существующих образовательных программ ориентированно на передачу обучаемым общественно необходимой суммы знаний, на их количественный прирост, на отработку того, что ребёнок уже умеет делать. Однако умение использовать информацию определяется развитостью логических приёмов мышления и, в ещё большей мере, степенью их оформленности в систему. Потребность в целенаправленном формировании логических приёмов мышления в процессе изучения конкретных образовательных дисциплин уже осознаётся психологами и педагогами. Работа над развитием логического мышления ребёнка идёт без осоз-нания значимости психологических приёмов и средств в этом процессе. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают приёмами систематизации знаний на основе логического мышления даже в старших классах школы, а эти приёмы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала. В число основных интеллектуальных умений входят логические умения, формируемые при обучении математике. Сами объекты математических умозаключений и принятые в математике правила их конструирования способствуют формированию у индивида умения формулировать чёткие определения, обосновывать суждения, развивают логическую интуицию, позволяют постичь механизм логических построений и учат их применению. Психолого-педагогические исследования учёных доказали, что основные логические умения на элементарном уровне формируются у детей, начиная с 5-6-летнего возраста. Однако практически все представленные работы направлены на развитие отдельных компонентов логического мышления, а не логического мышления как структуры. Остался открытым и вопрос о приемлемых и действенных формах обучения дошкольников, позволяющих решать проблему развития логического мышления. В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью струк-турного развития логического мышления и отсутствием эффективного средства, позволяющего осуществить это на практике. Цель дипломного исследования – разработка педагогических условий формирования основ логического мышления старших дошкольников. В нашем случае педагогические условия представляют собой совокуп-ность обстоятельств, способствующих успешности формирования логиче-ского мышления у старших дошкольников Объект исследования – развитие логического мышления старших дошкольников в игровой деятельности. Предмет исследования – педагогические условия, способствующие развитие логического мышления старших дошкольников. В основу исследования была положена следующая гипотеза. Развитие логического мышления старших дошкольников – это педагогически управляемый процесс, эффективность которого зависит от реализации педагогических условий по его формированию. Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили задачи исследования: - рассмотреть формирование логического мышления в старшем дошкольном возрасте как педагогическую проблему; - изучить современные подходы к разработке педагогических условий формирования логического мышления в старшем дошкольном возрасте; - провести диагностику уровня развития логического мышления у стар-ших дошкольников. - разработать и апробировать модель процесса формирования основ логического мышления у старших дошкольников. Для решения поставленных задач использовались взаимодополняющие методы исследования: - методы теоретического исследования (теоретический анализ философ-ских, психолого-педагогических исследований, сравнительный анализ учебных программ, учебников, учебных пособий), - диагностический метод, - количественный и качественный анализ результатов проведенных экспериментов. Экспериментальная база исследования: 365 детский сад Дзержинского района г. Волгограда.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ, ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Формирование логического мышления в старшем дошкольном возрасте как педагогическая проблема
Познавая и преобразуя мир, человек выявляет устойчи¬вые, закономерные связи между явлениями. Закономерности, внутренние связи явлений отражаются в нашем сознании опосредствованно — во внешних признаках явлений человек распознает признаки внутренних, устойчивых взаимосвязей. Человек, не видя элементарных частиц, познал их свойства и, не побывав на Марсе, многое узнал о нем. Замечая связи между явлениями, устанавливая всеобщий характер этих связей, человек деятельностно осваивает мир, рационально организует свое взаимодействие с ним. Обобщенная и опосредствованная (знаковая) ориента-ция в чувственно воспринимаемой обстановке позволяет археологу и следователю восстанавливать реальный ход прошедших событий, а астроному — заглядывать не только в прошлое, но и в далекое будущее. Не только в науке и профессиональной деятельности, во всей повседневной жизнедеятельности человек постоянно использует знания, понятия, общие представления, обоб¬щенные схемы, выявляет объективное значение и личностный смысл окружающих его явлений, находит выход из много-образных проблемных ситуаций, решает возникающие перед ним задачи. Во всех этих случаях он осуществляет мыслительную деятельность — обоб-щенную ориентацию в мире (23, С.51). Мышление — это психический процесс обобщенного и опосредованного отражения устойчивых, закономерных свойств и отношений действительности, существенных для решения познавательных проблем, схематической ориентации в конкретных ситуациях. Мышление формирует структуру индивидуального сознания, классификационно-оценочные эталоны индивида, его обобщенные оценки, характерную для него интерпретацию явлений. Как психическая деятельность мышление является процессом решения задач. Этот процесс имеет определенную структуру - стадии и механизмы достижения познавательной цели. Каждый человек обладает присущими ему стилем и стра¬тегией мышле-ния - когнитивным стилем, познавательными установками и категориальной структурой (семантическим, смысловым пространством). Таким образом, мышление – это высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познава¬тельный психический процесс, свойственный только человеку. Человек может мыслить с разной степенью обобщенности, в большей или меньшей степени опираться в процессе мышления на восприятие, представления или понятия. В зависимости от этого различают три основных вида мышления: предметно-действенное, наглядно-образное и абстрактное. Предметно-действенное мышление — вид мышления, связанный с прак-тическими действиями над предметами. В элементар¬ной форме предметно-действенное мышление свойственно детям раннего возраста, для которых мыслить о предметах означает действовать, манипулировать с ними. Наглядно-образное мышление — это вид мышления, который необходимо опирается на восприятие или представления. Этот вид мышления характерен для дошкольников и отчасти детей младшего школьного возраста Абстрактное мышление, по преимуществу характеризующее старших школьников и взрослых, — это мышление понятиями, лишенными непосредственной наглядности, при¬сущей восприятию и представлениям. Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития ребенка, развития его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления. Проблема развития, коррекции и совершенствования мышления у дошкольников — одна из сложнейших в психолого-педагогической практике. Главное для ее решения — рациональная организация всего учебного процесса, но нельзя пренебрегать и таким средством, как специально организуемый игровой тренинг. Основой любого полноценного мыслительного процесса, направленного на понимание усваиваемого материала и творческое его преобразование, является наличие как минимум трех универсальных составляющих: - высокий уровень сформированности элементарных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, выделение существенного и др.); - высокий уровень активности, рискованности и плюралистичности мышления, проявляющийся в продуцировании большого количества различных гипотез, в установке на множественность вариантов решения, в свободе выдвижения нестандартных идей и в гибкости перехода от одной из них к другой; - высокий уровень организованности и целенаправленности мышления, проявляющийся в четкой ориентации на выделение существенного в яв-лениях, в использовании обобщенных схем анализа, в осознании собст-венных способов мышления и в контроле за ними. Понятие «Мышление» включает в себя понятие «логическое мышление», и они относятся друг к другу как род к виду. В кратком словаре системы психологических понятий логическое мышление определяется как «вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием законов логики» (17, С.142). Здесь имеется в виду классическая двузначная формальная логика, хотя мышление людей вовсе не обязано быть основано исключительно на ней. Логическое мышление, которое ещё иначе называют в широком смысле слова дискурсивным, предполагает логическим путём переход от одного определённого представления к другому (17, С.143). Логическое мышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннего возраста. О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между пред¬метами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними. Это элементарное мышление ребенка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с ними, И. М. Сеченов назвал стадией предметного мышления.(13, С.115) Когда ребенок начинает говорить, овладевает речью, он по¬степенно переходит на более высокую ступень отражения дейст¬вительности — на ступень речевого мышления. Мышление ребенка дошкольного возраста наглядно-образное, предмет его мысли - предметы и явления, которые он восприни¬мает или представляет. Навыки анализа у него элементарны, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто несущественные признаки («бабочка - птица, потому что летает», а «курица - не птица - летать не может»). При организации соответствующей воспитательной работы область по-знания дошкольником окружающего значительно расширяется. Он приобретает ряд элементарных понятий о широком круге явлений природы и общественной жизни. Знания дошкольника становятся не только более обширными, чем у ребёнка раннего возраста, но и более глубокими. Дошкольник начинает интересоваться внутренними свойствами вещей, скрытыми причинами тех или иных явлений. Эта особенность мышления до-школьника ярко обнаруживается в бесконечных вопросах «почему?, зачем?, отчего?», которые он задаёт взрослым (24, С. 68). Характерной особенностью мышления дошкольников является его кон-кретный, образный характер. Хотя дошкольник может уже мыслить о вещах, которые он непосредственно не воспринимает и с которыми он в данный мо-мент практически не действует, но в своих рассуждениях он опирается не на отвлечённые, абстрактные положения, а на наглядные образы конкретных, единичных предметов и явлений. Вследствие наглядности, образности мышления ребёнку-дошкольнику очень трудно решать задачу, данную в абстрактной, отвлечённой форме. При организации умственной деятельности ребёнка-дошкольника, при сообщении ему новых знаний необходимо учитывать этот конкретный, наглядный характер детского мышления. Однако следует отметить, что при организации соответствующей воспитательной работы ребёнок к концу дошкольного возраста может достигнуть больших успехов в умении абстрагировать, в умении мыслить отвлечённо. Эти успехи обнаруживаются, в частности, в том, что ребёнок старшего дошкольного возраста может усваивать не только видовые, но и родовые понятия, точно соотнося их друг с другом. У детей дошкольного возраста происходит интенсивное развитие мышления. Ребёнок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности и вместе с тем научается анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т. е. производить простейшие умственные операции. Важнейшую роль в умственном развитии ребёнка играет воспитание и обучение. Воспитатель знакомит ребёнка с окружающей действительностью, сообщает ему ряд элементарных знаний об явлениях природы и общественной жизни, без чего развитие мышления было бы невозможно. Однако следует указать, что простое запоминание отдельных фактов, пассивное усвоение сообщаемых знаний ещё не могут обеспечить правильное развитие детского мышления. Для того чтобы ребёнок начал мыслить, перед ним необходимо поставить новую задачу, в процессе решения которой он мог бы использовать приобретённые ранее знания применительно к новым обстоятельствам. Большое значение в умственном воспитании ребёнка приобретает организация игр и занятий, которые развивали бы у ребёнка умственные интересы, ставили бы перед ним определённые познавательные задачи, заставляли бы самостоятельно производить определённые умственные операции для достижения нужного результата. Этому служат вопросы, задаваемые воспитателем во время занятий, прогулок и экскурсий, дидактические игры, носящие познавательный характер, всякого рода загадки и головоломки, специально предназначенные для стимуляции умственной активности ребёнка. Дальнейшее развитие мышления происходит в школьном возрасте. Для того чтобы ребёнок хорошо учился в школе, необходимо, чтобы за время дошкольного детства его мышление достигло определённого уровня развития. Мышление ребенка связано с его знаниями. И к 6 годам его умственный кругозор уже достаточно велик. Словесно-логическое мышление ребёнка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Н. Н. Поддьяков специально изучал, как идёт у детей дошкольного воз-раста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста. Эти этапы следующие. 1. Ребёнок ещё не в состоянии действовать в уме, но уже способен с по-мощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию. 2. В процессе решения задачи ребёнком уже включена речь, но она ис-пользуется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребёнок по-прежнему решает задачи (руками и глазами), хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия. 3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделённого ещё от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи. 4. Задача решается ребёнком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе - память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач. 5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами. 6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами (46). В исследованиях, проведенных Н. Н. Поддьяковым и его сотрудниками, выявлены интересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции. Первая — в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая - в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается - они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания (46). В традиционной педагогике именно формированию определенных знаний и уделяется основное внимание. Но насколько это верно? С одной стороны, укрепляется баз знаний, на которой будет стоять школьное обучение. Но с другой стороны, переход развивающихся диффузных знаний в стабильные ведет к снижению умственной активности. Поэтому наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний. Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, старший дошкольник использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: - наглядно-действенную, - наглядно-образную, - словесно-логическую. Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметами, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем возрасте. Но старший дошкольник может прибегать к нему, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний либо их крайне мало. Наиболее же часто им используется образное мышление, когда ребенок для решения задачи оперирует уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов (23, С. 136). Содержание образного мышления старшего дошкольника не ограничивается конкретными образами, но постепенно переходит на более высокую ступень наглядно-схематического мышления. С его помощью отражаются уже не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами. Так, в рисунках …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………..
--------- СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.-672 с. 2. Альтшуллер Г.С., Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач, Петрозаводск, “Скандинавия“, 2003 г., с. 53-54. 3. Безруких М.М. Ступеньки к школе. Книга для педагогов и родителей. – М.: Дрофа, 2001. 4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте,—М., 1968. 5. Борзова В.А., Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей. – Самара: Дом печати, 1994. 6. Венгер А.А., Венгер Л.А. Домашняя школа мышления.- М.: Знания, 1994. 7. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвещение, 1988. 8. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского – М.: Просвещение, 1979. 9. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. - В кн.: Избранные психологические исследования. М., 1956.- с. 453-480. 10. Гаврилушкина. О. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // журнал «Дошкольное воспитание». 1998. - № 2.- с. 67. 11. Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии.—М., 1978. 12. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирова¬ние внимания.—М., 1974. 13. Гоноболин Ф.Н. Психология Учеб. Пособие. М.: Просвещение 1973 14. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с. — (Руководство практического психолога). 15. Давайте поиграем: Математические игры для детей 5-6 лет / Под ред. А.А.Столяра- М.: Просвещение, 1991. 16. Детская психодиагностика: Практ. занятия: Метод. указания / Ин-т “Открытое о-во“; Сост. Ю.В. Филиппова. - Ярославль, 2003. - 38 с. 17. Детский психолог/Под ред. Е.И. Рогова. - Вып. - Ростов-на-Дону, 1992. –266 с. 18. Дзятковская Е.Н. Как преодолеть учебные затруднения у ребенка – Иркутск,1999. 19. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б, Эльконина, Л. А. Венгера.—М., 1981. – 342 с. 20. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред.О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьевой –М.: Изд. «Гном и Д»,2000. 21. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей.— М., 1985. – 335 с. 22. Доронова Т.Н. Якобсон С. Соловьева Е. Гризик Т. Гербова В. Радуга. Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада. - М.: Просвещение, 2003. - 80 с. 23. Ермолаева, М.В., Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 176 с. 24. ЗапорожецА.В. Избранные психологические труды, т.1: Психологическое развитие ребенка –М.:Педагогика, 1986. 25. Знакомимся с программой “Развитие“: Пособие для воспитателей и родителей / Под ред.О.М.Дьяченко.Н.С.Денисенковой.-М.:Международный образовательный и психологический колледж, ООО “Гном -Пресс“,1999.-32с 26. Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста /Сост. Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко- М.:Просвещение,1989. 27. Козырева Л. М. Развиваем логическое мышление. М.: Академия Развития, 2005. - 32 с. 28. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. - Москва: Просвещение, 1988. - 190 с. 29. Коноваленко С.В. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше.Практикум по развитию познавательной деятельности-М.: Гном и Д,2000. 30. Краткий психологический словарь/Под ред.А.В.Петровского,М.Г.Ярошевского- Р/нД.:Феникс,1998. 31. Лапшин ВА., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. — М., 1990. – 367 с. 32. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. — Балашов : Николаев, 2005. — 76 с. Т(триз) 33. Люблинская А.А. Детская психология-М.;Просвещение,1985. 34. Макарьев И. Если ваш ребенок левша-СПб.:Мик,1995. 35. Маллер А.Р. Педагог и семья ребенка-инвалида // Дефектология.— 1995.—№5. – С. 15-19. 36. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспита¬ния глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. — 1994. — №3. – С.24-27. 37. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. – Москва: Гардарики, - 2000. – 255 с. 38. Михайлова Л.С. Как подготовить ребенка к школе. Упражнения, задачи, игры, тесты. – Волгоград: Братья Гринины, 1998. 39. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с. 40. Немов Р.С. Психология. Кн.2:Психология образованияМ.:Просвещение,Владос,1994 41. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет/Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.—М.: Педагогика, 1992. — 160 с. 42. О программе “Сообщество” // Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М., 2000. 43. ОбуховаЛ.Ф. Детская возрастная психология-М.:Пед. общ.-во России,1999. 44. Общая психология /Состав. Е.И. Рогов - М. ВЛАДОС, 1995. – 524 с. 45. Пиаже Ж. Избранные психологические труды-М.: Межд. пед. академия,1994. 46. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника-М.: Педагогика,1997. 47. Понарядова Г. М. О внимании младших школьников с различной успе¬ваемостью // Вопросы психологии.— 1982.— № 2. С.21-22. 48. Практикум по психологии.—М., 1972. – С.112-113. 49. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Издательский центр “Академия“, 1998. -160 с. 50. Психология дошкольника:Хрестоматия-М.:Академия,1997. 51. Психология. Словарь/Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г Ярошевского. 2-е изд., испр. И доп. М.: Политиздат, 1990.- 494 с. 52. Пуляевская О.В. Дифференцированный подход в подготовке детей к школьному обучению –Иркутск: Изд.-во ИГПУ,2003. 53. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания/Под ред.Л.А.Венгера-М.:Педагогика,1986. 54. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Старшая группа / Под ред. О.М. Дьяченко. – М.: «Издательство Гном и Д», 2000-96 с. 55. Результаты психологических исследований — в практику обучения и воспитания / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова.— М., 1985. –268 с. 56. Рубинштейн С. Л О мышлении и путях его исследования. М., 1958. – 422 с. 57. Саморукова П.Г Умственное воспитание детей -Л.:ЛГПИ им.Герцена,1975. 58. Соловьева Г. Что такое педагогическая система Монтессори? // Первое сентября. 2001. №1. 59. Тихомирова Л.Ф. Логика.5-7 лет.- Ярославль:Академия,2000. 60. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль: ТОО Гринго, 1995. 61. УрунтаеваГ.А. Дошкольная психология-М.: Академия,1996. 62. Фридман Л.М., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. – 455 с. 63. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления- М.:Просвещение,1981. 64. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.: Просвещение, 1988. 65. Щуркова Н.Е., Павлова Е.П. Воспитание счастьем, счастье воспитания. Педагогическая технология воспитания счастливого человека в школе. М: Педагогический поиск, 2004. – 160 с. 66. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды- М.: Педагогика,1989. 67. Эриксон Э. Детство и общество.- Обнинск, 1993.- С. 23.
