21332 Зависимость морального климата в коллективе от стиля руководства
Содержание
Введение 3 Глава 1. Анализ понятий «стиля руководства» и «организационно-психологического климата» 6 1.1. Понятие стиля руководства 6 1.2. Понятие социально-психологического и организационно-психологического климата 16 Глава 2. Методы исследования восприятия подчиненными стиля руководства 26 2.1. Эмпирическое исследование восприятия подчиненными стиля руководства при помощи методов психосемантики 26 2.2. Исследование взаимосвязи стиля руководства и организационно-психологического климата методом анкетирования 35 2.3. Влияние стиля управления на организационно-психологический климат 44 Заключение 48 Список литературы 50 Приложение 53
Введение
Актуальность проблемы. За последнее десятилетие в России про-изошли резкие перемены, как в политической жизни, так и в экономическом укладе страны. На смену прежним механизмам хозяйствования и управления пришли новые, рыночные, которые во многом изменили деятельность руководителей и организаций. В данных условиях наблюдается не только становление новой роли управленца-менеджера, но и становление иных взаимоотношений в организации между ее членами. Современный бизнес и управление невозможны без группы людей, работающих на лидера-управленца и объединенных едиными ценностями организации. Рыночные условия диктуют новые отношения не только руководителей к подчиненным, но и подчиненные тоже предъявляют новые требования и к своим руководителям, и к организации, в которой они работают, что в значительной степени выражается в организационно-психологическом климате. Организационно-психологический климат — это проблема решения завтрашних перспективных задач, связанных с моделированием новых, более совершенных, чем прежде, человеческих отношений и человеческих общностей. Формирование благоприятного организационно-психологического климата трудового коллектива является одним из важнейших условий борьбы за рост производительности труда и качество выпускаемой продукции. Особое влияние на организационно-психологический климат оказывает стиль руководства. Поэтому руководителю важно знать и учитывать ожидания по поводу себя со стороны сотрудников организации и отдельных подразделений. Знание и учет таких ожиданий существенно способствуют совершенствованию стиля управления, эффективности работы и конкурентоспособности организации. Успешность управления малыми и большими группами во многом зависит от стиля управления и, как следствие, от отношений к нему подчиненных. С другой стороны, стиль руководства влияет на организационный климат. Особенности взаимодействия руководителя и подчиненных, их взаимосвязи определили выбор темы исследования. Объект исследования — организация и процессы, проходящие в ней. Предмет исследования — организационный климат во взаимосвязи со стилем руководства. Цель работы — выявить закономерности и факторы, влияющие на взаимосвязь стиля руководства и организационно-психологического климата. Данная цель конкретизировалась в следующих задачах. Гипотезы исследования: 1. Организационно-психологический климат является производным от всей системы управления организации. 2. Для решения задач развития организации необходим жесткий стиль управления. В подразделениях, в которых у подчиненных в отношении начальника формируются ожидания на «слабого руководителя», происходят разного рода деформации. В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы задачи: 1. Осуществить анализ классических и современных теорий и концепций стиля руководства и организационно-психологического климата. 2. Провести эмпирическое исследование восприятия подчиненными стиля руководства. 3. Исследовать корреляцию между стилем руководства и организационно-психологическим климатом. 4. Разработать практические рекомендации для улучшения организационно-психологического климата. Методологической основой исследования явились следующие принципы отечественной психологии: принцип системности, принцип действительности, принцип научности, принцип личностного подхода и другие принципы. Методы и методики исследования. В данной работе использовались следующие методы исследования: анализ литературы, метод репертуарных решеток, экспертный опрос, анкетирование и ряд математических методов. Практическая значимость результатов исследования. Результаты исследований, можно использовать в консультационной работе по проблематике управления в коммерческих банках и других организациях финансового бизнеса. На основании полученных в ходе исследования результатов, можно выйти на конкретные рекомендации для руководителей организаций и подразделений, а также специалистов по работе с персоналом и организационно-управленческих консультантов.
Глава 1. Анализ понятий «стиля руководства» и «организационно-психологического климата» 1.1. Понятие стиля руководства
В проблеме руководства принято различать два аспекта: руководство (администрирование) и лидерство. Руководство понимается как фактор официальной структуры, обеспечивающий социальную организацию и управление деятельностью группы. Лидерство — это процесс социально-психологической самоорганизации и самоуправления в группе, как фактор упорядочивания системы неформальных отношений. Специалисты полагают, что эффективное руководство должно включать в себя и лидерство [Панферов В.Н., 1982]. Рассмотрим подробнее различные теории и подходы, описывающие стиль руководства и лидерства. Насчитываются сотни статей и десятки монографий, посвященных разработке теории лидерства, и их приложений к практике различных организаций. Мы будем рассматривать лишь некоторые положения, которые тесно связаны с проблемами управления организациями. Теория лидерства включает в себя три подхода: теория личностных черт (харизматический подход), поведенческий подход и ситуационный подход. Харизматический подход. К наиболее ранним попыткам построения теории лидерства относятся поиски специфических черт личности, присущих лидерам. При этом считается, что человек проявляется как лидер вследствие своих исключительных физических или психологических характеристик, дающих ему определенное превосходство над другими. Сторонники указанного подхода исходят из идеалистической предпосылки в том, что некоторые люди «рождаются лидерами», в то время как другие, оказавшись даже в роли руководителей, никогда не смогут достичь успеха [Урбанович А. А., 2006]. Согласно личностной теории лидерства, лучшие из руководителей обладают определенным набором общих для всех личных качеств. Развивая эту мысль, можно утверждать, что, если бы эти качества могли быть выявлены, люди могли бы научиться воспитывать их в себе и, тем самым, становиться эффективными руководителями. Некоторые из этих черт — это уровень интеллекта и знания, честность, здравый смысл, инициативность, социальное и экономическое образование, и высокая степень уверенности в себе. Однако, исследования показывают, что в разных ситуациях эффективные руководители обнаруживали разные личные качества. Поведенческий подход. Неудачные попытки определить черты личности, которые были бы постоянно связаны с успешным лидерством, привели к формированию других теорий. Выдвигается концепция лидерства, исходящая из различных функций, которые необходимо осуществлять для того, чтобы группа достигала своих целей, оставаясь при этом жизнеспособным, сплоченным образованием». Существенным элементом данного подхода было перемещение внимания от черт личности лидера к его поведению. Рассматривая эффективность различных стилей лидерства, исследова-тели часто исходят из классификации, которую предложили еще в конце 30-х годов К.Левин и Р.Уайт [О'Шонесси Дж., 2001]. В основу этой классификации положен такой важный компонент поведения лидера, как его подход к принятию решений. При этом выделяются следующие стили лидерства: 1. Автократический. Лидер принимает решение единолично, определяя всю деятельность подчиненных и не давая им возможность проявить инициативу. 2. Демократический. Лидер вовлекает подчиненных в процесс приня-тия решения на основе групповой дискуссии, стимулируя их актив-ность и разделяя вместе с ними все полномочия по принятию реше-ний 3. Свободный (либеральный). Лидер избегает какого-либо собственного участия в принятии решений, предоставляя подчиненным полную свободу принимать решения самостоятельно. В настоящее время западные исследователи нередко отходят от терминологии К.Левина и расширяют приведенную выше классификацию. Важный вклад поведенческого подхода в теорию лидерства заключается в том, что он помог провести анализ и составить классификацию стилей руководства, т. е. того, как руководитель ведет себя с подчиненными. Основной недостаток этого подхода заключается в тенденции исходить из предположения, что существует какой-то один оптимальный стиль руководства (чаще всего — демократический). Ситуационный подход. В ситуационных теориях основной акцент делается на то, какой стиль лидерства наиболее эффективен в одних условиях, какой стиль — в других условиях. Одним из примеров такого подхода исследований лидерства является ситуационная теория Ф.Фидлера. Он предложил модель эффективности лидерства, основанную на степени «благоприятности» ситуации. В соответствии с этой моделью, любую управленческую ситуацию в организации можно классифицировать исходя из того, насколько данная ситуация «благоприятна» для лидера. Под «благоприятностью» ситуации понимается степень, в какой эта ситуация дает лидеру возможность влиять на деятельность его подчиненных [О'Шонесси Дж., 2001]. Ф.Филлер выделяет три следующих фактора, детерминирующих «благоприятность» ситуации: взаимоотношения между лидером и подчиненными, структура задачи и сила власти, вытекающая из официальной позиции лидера. Взаимодействие между этими факторами обуславливает ту или иную степень «благоприятности» ситуации. При этом, решающим элементом лидерства считается характер взаимоотношений лидера и подчиненных, т.е. степень, в какой они доверяют лидеру и хотят удовлетворить его требованиям. В итоге Ф. Фиддер отмечает следующие три направления повышения эффективности лидерства в организациях: дальнейшая структуризация задачи, укрепление официальной власти лидера, изменение состава группы с целью формирования более благоприятного «климата». По его мнению, такой подход более практичен, поскольку, вряд ли, можно полагаться на то, что лидер адаптируется к изменяющимся обстоятельствам. Ф.Фидлер считает, что в большинстве случаев, легче изменить характеристики «благоприятности» ситуации, чем переводить менеджера с одной работы на другую или обучать его иному стилю взаимодействия с подчиненными. Фидлеру вторит один из ведущих представителей теории «человече-ских ресурсов» Д.Мак-Грегор [Попов А.В., 1991]. Он считает, что лидерство — это всегда определенное социальное отношение. В него следует включать, по крайней мере, четыре переменные: характеристики лидера; позиции, потребности и прочие характеристики его последователей; характеристики организации: ее цель, структура; природа задач, подлежащих выполнению; социальную, экономическую и политическую среду. Таким образом, личностные особенности лидера не могут не рассматриваться в более широком контексте. Участие в организации ведет к появлению социального этажа в анализе психологических характеристик лидерства и менеджмента. В концепции У.Реддина лидерство рассматривается как взаимо-действие стиля и его восприятия подчиненными [О'Шонесси Дж., 2001]. Этот исследователь, основываясь на двух параметрах: ориентации лидера на задачу и ориентации на отношения, предложил следующую матрицу стилей лидерства (см. рис. 1). Каждый из стилей работает в определенных обстоятельствах. Однако, исходя из того, что изменить собственный стиль сложно, лидер не должен принимать стиль не органичный для него. Такая ошибка может сильно сказаться на его восприятии подчиненными.
Рис.1.1 - Матрица стилей руководства
Одно из исследований В.Врума показало, что подчиненные, обладающие определенными личностными особенностями и работающие над отдельными видами заданий, предпочитают автократических лидеров [О'Шонесси Дж., 2001]. Основываясь на своих результатах, В.Врум предположил, что успешные лидеры должны уметь изменять свое поведение вдоль шкалы от очень автократического до демократического. Тем самым проблема лидерства превращалась в проблему поиска и знакомства лидеров с диагностическими критериями, которые помогли бы им решить, в каких ситуациях какой тип поведения необходимо использовать. Для оценки ситуации используется ряд критериев, на основе которых составляется древо целей. В числе критериев такие, как: - качество решения; - наличие достаточной информации и опыта у руководителей; - степень структурированности проблемы; - согласие подчиненных с целями фирмы и их желание участвовать в выполнении решения; - уверенность, что автократическое решение лидера получит под-держку у подчиненных; - заинтересованность сотрудников в достижении цели; - степень вероятности конфликта между подчиненными при выборе альтернативы. В настоящее время теория стилей руководства получила свое дальнейшее развитие. Так, теория ситуационного управления, разработанная Полом Хэрси, основывается на объеме непосредственного управления (задачецентрическое поведение) и социо-эмоциональной поддержки (антропоцентрическое поведение), принимаемым руководителем в каждой отдельной ситуации и основывающимся на «степени зрелости» подчиненных или группы [Щёкин Г.В., 1999]. Задачецентрическое (или управляющее) поведение означает то, в какой мере руководитель использует и углубляется в одностороннюю коммуникацию при объяснении того, что каждый подчиненный обязан сделать, и каким образом задачу необходимо выполнить. Антропоцентри-ческое поведение (или поведение, оказывающее поддержку) означает то, в какой мере начальник использует и углубляется в двустороннюю коммуникацию при оказании социо-эмоциональной поддержки, при использовании психологических стимуляторов и при оказании поддержки и содействия в работе других. Исследования последних десятилетий, отмечает Пол Хэрси, подтвер-ждают то, что не существует «наилучшего» стиля управления. Следовательно, любой из основных стилей может быть, в зависимости от ситуации, эффективным или неэффективным.
1. Ананьев Б.Г. Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 2010 2. Белова Е. Одаренные люди в детстве. Дошкольное воспитание. 1996. №10 3. Большая Советская энциклопедия. (В 30 томах). Гл. ред. А. М. Прохоров. Изд. 3-е.; «Советская энциклопедия». Т. 18. Никко-Отолиты; 1974 4. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.- СПб.: СОЮЗ, 2007 5. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети - М., 2001 6. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренность детей: выявление, развитие и поддержка. Челябинск, 2008 7. Детская одаренность: признаки, виды, особенности личности одаренного ребенка - http://school.msk.ort.ru/integration/in 8. Доровской А. И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. – М.: Российское педагогическое агентство, 2007 9. Дробинская А. О. Школьные трудности «нестандартных» детей. М. Школьная пресса. 2006 10. Ермолаева М.В. Психология развития. Москва - Воронеж, 2010 11. Клименко В. В. Психологические тесты таланта. – Харьков: Фолио: СПб., Кристалл, 2006. – 414 с. – (Семейный альбом) 12. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися. М.: Молодая гвардия, 2007 13. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников – М., 2009 14. Кузнецова Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии XX века. Дисс. на соискание ученой степени кандидата психологич. наук. Нижний Новгород, 1996 15. Леднева С. А. Психологические особенности оценки детской одаренности педагогами/Канд.дисс. 20.10.2003 16. Лейтес Н. С. О признаках детской одаренности – М., 2003 17. Лейтес Н.С. Изучать одаренных детей. Психологический журнал 1992. №1 18. Лейтес Н.С. Одаренность и дошкольное детство в ракурсе психологических исследований. Вопросы психологии 1990. №9 19. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьника. – М.: Академия, 2010 20. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Москва-Воронеж, 2005 21. Лосева А. А., Матюшкин А., М., Волков А. С. Психологическая диагностика одаренности – М.. 2004 22. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М., 1993 23. Миллер Алис. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я – М., 2009 24. Мур Л.П. Вы умнее, чем Вы думаете – М., 2009 25. Одаренные дети. П.р. Бурменской Г.В. Слуцкого В.М. М.: Прогресс, 2001 26. Панов В.И. Если одаренность - явление, то одаренные дети - это проблема // Начальная школа: плюс - минус. - 2000. - № 3 27. Петровский А. В. Психология о каждом из нас. М., 2002 28. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте // Ж.Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. М. 2008. 29. Подходова Н.С. Теоретические основы построения курса геометрии 1-6 классов. -Дисс. докт.пед.наук.-Санкт-Петербург, 2009. - 380с 30. Психология одаренности: от теории к практике/ Под ред. Д. В. Ушакова. – М.: ИП РАН, 2010 31. Психология одаренности детей и подростков: Учебн. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений/ Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина и др; под ред. Н. С. Лейтеса – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2010 32. Рабочая концепция одаренности / Науч. Ред. В.Д. Шадриков, М., 2008 33. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1999 34. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2010 35. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. М. 2006 36. Савенкова А. И. Психология детской одаренности – М.,2009 37. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебн. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010 38. Савенков А. И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. – М.: Педагогическое общество России, 2009 39. Советова Е.В. Педагогические технологии как средство развития творческой деятельности учащихся на уроках геометрии. - Дисс. канд.пед наук.-Москва, 2000, 156 с. 40. Учителю об одаренных детях. М.: Молодая гвардия, 2007 41. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одарённых детей и подростков. Основные современные концепции творчества и одарённости. Под ред. Д.Б. Богоявленской. – М.: Молодая гвардия, 1997 42. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя – М., 2010 43. Шаграева О.А. Детская психология. Теоретический и практический курс. М.2001 44. Шадриков В.Д. О содержании понятия “способности“ и “одаренность“. Психологический журнал. 1983. №5 45. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 2001 46. Штерн В. Умственная одаренность. СПб.: Союз, 2007 47. Юнг К. Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души./ пер. с нем. – М.: Канон, 2007 48. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 2006 49. Юркевич B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности. В сб.: Проблемы дифференциальной психологии. Т 7. М. 1972. с. 233-249 50. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. - М.: Педагогика, 1980. - 239 с. С.29
