21393 Организация дистанционного обучения иностранному языку МАТЕРИАЛ ДЛЯ ДИПЛОМА
Введение 1. Современные подходы к обучению ИЯ детей ограниченными физическими возможностями и с сохранным интеллектом в практике российского образования. 2. Дистанционное управление процессом овладения ИЯ школьниками, находящимися на надомном обучении. 3. Индивидуализация процесса изучения иностранного (английского) языка школьников с помощью интерактивных средств и на основе здоровье сбере-гающих технологий (2-4 классы, 5-9 классы). Заключение Выводы Список литературы
Введение Современное состояние образования характеризуется интенсивным поиском наиболее эффективных форм образовательной деятельности, созданием таких условий обучения, воспитания и развития личности, которые способствовали бы максимальному раскрытию способностей ребенка. В Законе Российской Федерации «Об Образовании» (1996г.), Концепции модернизации Российского образования до 2010г., Федеральной программе развития системы образования (2000г.) и Национальной доктрине образования в РФ (2000г.) отражены принципы образовательной политики в нашей стране, важнейшими из которых являются гуманистический характер, общедоступность и адаптивность системы образования к особенностям развития и подготовки учащихся. В федеральной целевой программе «Дети России» говорится о том, что доля здоровых детей составляет в субъектах Российской Федерации от 4 до 10 процентов. В настоящее время в стране насчитывается 617 тыс. детей-инвалидов, среди них обучается на дому около 34 тыс. детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, из них 26 тыс. детей в возрасте 1-9 классов являются интеллект сохранными. Обучение ребенка на дому нередко приводит к его изоляции от детского коллектива, депривации, формированию у ребенка патологической замкнутости, нежелания и боязни общения с другими детьми. В письме Министерства образования Российской Федерации от 30 марта 2001г. № 29/1470-6 «Об организации образовательных учреждений надомного обучения» говорится о необходимости создания школ надомного обучения для учащихся с ограниченными возможностями здоровья с целью интеграции таких обучающихся в общество, формирования у них коммуникативных навыков, создания для них возможности и условий общения со сверстниками. В научном, теоретическом плане проблема индивидуального надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья является недоста-точно разработанной, поскольку отсутствует методология, систематизация и научное осмысление опыта, технологий и возможных организационных решений индивидуального обучения на дому. Значимость данной проблемы заключается также в том, что реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья средствами образования является важнейшей составной частью программы их комплексной реабилитации, направленной на максимальную реализацию личностного потенциала детей и их полноценное вхождение в общество. Для современных научных исследований характерен междисциплинарный подход к рассмотрению вопроса об оказании комплексной реабилитационной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Вопросами интеграции в социальную среду лиц с различными нарушениями развития занимались A.B. Батова (2004), В.П. Гудонис (1995), Т.А. Добровольская (1992, 1994), Т.А. Карандаева (1998), О.И. Лебединская (2006), Э.И. Леонгард (2004), H.H. Малофеев (1998), Н.С. Морова (1998), С.Н. Чистякова (2204), Н.Б. Шабалина (1998), Б.Ю. Шапиро (2002), Н.Д. Шматко (2004). Учеными изучены психофизиологические особенности детей с отклоне-ниями в развитии; дана характеристика нарушений и причин, приводящих к трудностям в обучении (M.C. Боскис (1987), Т.А. Власова (1978), Л.С. Выготский (1984), Л.В. Занков (1965), Б.В. Зейгарник (1986), В.В. Лебединский (1976) и др.). Ряд исследований был посвящен вопросам содержания и организации обучения детей с ограниченными возможностями в условиях вариативных образовательных учреждений (М.Л. Баранова (2006), Г.А. Волкова (1994), С.Д. Забрамная (2002), Г.Ф. Кумарина (2006), Е.И. Казакова (2000), В.И. Ляскало (1996, 2003), Е.А. Стребелева (2004), Л.И. Солнцева (2002, 2003), С.Г. Шевченко (2000) и др.). Вопросами социально-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья занимались О.И. Витвар (2005), Г.И. Спиридонова (2003) и др. Аспект комплексной (социально-педагогической и медицинской) реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья раскрыт А.Д. Виноградовой (2003), В.А. Никитиной (2002), Л.М. Шипициной (2002) и др. В ряде исследований изучены проблемы семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья; разработаны программы социально-педагогической помощи таким семьям (Л.И. Аксенова (2001), М.А. Беляева (1984), Л.К. Грачев (2001), Н.Ф. Дементьева (2004), А.П. Коновалова (2005), Л.Н. Кошелева (2000), М.М. Семаго (2001, 2004)). Специальных исследований, рассматривающих вопросы организации образовательного процесса по иностранному языку для интеллект сохранных детей с ограниченными возможностями здоровья и находящихся на надомном обучении, мы не обнаружили. Особенностями современной практики обучения детей на дому являются: несовершенство их общеразвивающей подготовки (форм и содержания, темпов, средств и методов обучения); неадаптированность образовательных программ и технологий обучения, учитывающих состояние здоровья и уровень развития познавательных способностей длительно болеющих детей; отсутствие коррекционно-развивающей помощи и условий социализации; недостаточное использование потенциала дополнительного образования; отсутствие взаимодействия в деятельности общеобразовательных и лечебно-оздоровительных учреждений. Отсутствует специальная подготовка педагогических кадров в ВУЗах для работы с интеллект сохранными, способными к изучению иностранного языка детьми (с 1 по 9 классы). Проблема школьников, находящихся на надомном обучении и желающими получить, например, лингвистическое образование, мало изучена, хотя и является актуальной не только для нашей страны, но и для многих стран мира. Однако на практическую значимость решения этой проблемы, например, при обучении иностранного языка (ИЯ) указывали отечественные педагоги Е.С Полат (2005), В.П. Кузовлев (2004) и другие. В исследованиях этих методистов для индивидуализации и дистанционному обучению иностранному языку заложен достаточный потенциал. Для нас особо важными являются вопросы, связанные с индивидуальностью ребенка и которые позволяли бы разрабатывать для каждого ученика программу самостоятельного дистанционного обучения ИЯ на основе интерактивных средств, соответствующих его индивидуальным запросам. В этом плане особый интерес представляют различные теории индивидуальности (Б.Г. Ананьев (1970), А.Г. Асмолов (1985), В.С. Леднев (2006), В.С. Мерлин (1990) и др.). Специальных исследований, рассматривающих вопросы организации образовательного процесса по иностранному языку для интеллект сохранных детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях надомного обучения, мы не обнаружили. Таким образом, изучение научной литературы по данной проблеме, анализ современного состояния практики надомного обучения позволили выявить ряд противоречий: - между декларируемым в нормативно-правовых актах принципом приоритетного удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья и отсутствием механизмов реализации этого принципа для интеллект сохранных детей-инвалидов, не имеющих возможности по медицинским показаниям посещать школу; - между необходимостью организации индивидуального обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья на основе интерактивных средств и отсутствием соответствующей научно-теоретической и методической базы по практике использования Интернет и медиа средств; - между потребностью детей с ограниченными возможностями здоровья в комплексной психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации и наличием учителей, способных и готовых на практике осуществлять обучение иностранному языку детей-надомников на основе интерактивных средств; - между требованием индивидуализации образовательного и реабилитационного процесса и интеграцией общих подходов к определению содержания и технологий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья, но способными и смотивированными к овладению иностранным языком на интерактивной основе и под управлением учебной деятельности педагогом. Вышеназванные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования – «Организация овладения иностранным языком интеллект сохранными школьниками, находящимися на надомном обучении в условиях устойчивого развития цивилизации». Проблема исследования состоит в выявлении педагогических условий для интенсификации процесса обучения иностранному языку интеллект сохранных школьников. Известно, что понятие интенсификация рассматривается в науке (философии, педагогике, методике, лингвистике) в общем виде как повышение производительности труда без увеличения затрат времени. Учет этого фактора, влияющего на производительность учебного труда особенно важен. В учебном процессе он связывается с возрастанием объема усваиваемого материала без увеличения затрат времени и усилий со стороны учащихся и педагога, в ускорение сроков усвоения учебного материала, за счет специально организованной самостоятельной работы по индивидуальному учебному плану. Гипотеза исследования. Мы предположили, что качество овладения ИЯ школьниками, находящимися на надомном обучении, повысится при соблюдении следующих организационно-педагогических условий: 1) наличие мотивации и познавательной активности для изучения ИЯ интеллект сохранными детьми; 2) индивидуализация программ в курсе овладения ИЯ на разных ступенях обучения в школе (2-9 классы) детьми-надомниками с учетом их профессиональной и коммуникативной направленности; 3) надомное обучение ИЯ происходит дистанционно с использованием интерактивных средств и под управлением учителя; 4) наличие здоровье сберегающих технологий и гибкой системы управления иноязычной учебной деятельностью в форме дидактического коммуникативного воздействия учителя (ДКВ) на ребенка. Цель исследования – создание модели по организации дистанционного обучения ИЯ интеллект сохранных школьников, находящихся на надомном обучении на основе интерактивных средств. Задачи исследования: 1) изучение литературы и выявление современных подходов к обуче-нию иностранному языку детей-надомников; 2) анализ программ и УМК по иностранному языку и выявление их возможности обучению английскому языку интеллект сохранных детей (2-9 классы); 3) комплексная организация дистанционного надомного обучения ИЯ школьников на основе интерактивных средств; 4) разработка инвариантных компонентов индивидуальных электронных программ дистанционного надомного обучения ИЯ интеллект сохранных школьников со 2 по 9 классы; 5) оценка эффективности существующих электронных средств, ориентированных на разные уровни обучения (2-4 и 5-9 классы); 6) разработка индивидуальных здоровье сберегающих технологий и электронных учебников, ориентированных на разные уровни интеллект со-хранных школьников для формирования навыков дистанционного овладения ИЯ с помощью интерактивных средств. Объект исследования – процесс овладения ИЯ интеллект сохранными школьниками (со 2 по 9 классы), находящимися на надомном обучении. Предметом исследования является организация педагогического процесса овладения ИЯ интеллект сохранными школьниками, находящимися на надомном обучении, на основе интерактивных средств дистанционного обучения. Научная новизна - Более глубоко раскрыто понятие «надомное обучение интеллект сохранных школьников». - Выявлены современные подходы к организации процесса овладения иностранным языком школьниками (2-9 классы), находящимися на надомном обучении. - Интенсификация и индивидуализация дистантного обучения ино-странному языку надомников на основе интерактивных средств, направленных на достижение ребенком максимально возможного для него уровня социализации, освоения образовательной программы по ИЯ, реализации потенциальных задатков, способностей, развития интеллектуальных и духовно-нравственных основ личности на основе компенсации имеющихся нарушений здоровья и развития. - Теоретически обоснован комплекс организационно-педагогических условий, обуславливающих повышение качества надомного обучения иностранному языку детей с ограниченными возможностями, а также установлены факторы, способствующие социально-педагогической реабилитации, адаптации и коммуникативному развитию интеллект сохранных детей в условиях надомного обучения, а также самоорганизации и самоуправлению личности. Теоретическая значимость. В работе впервые проведена комплексная оценка возможностей применения современных электронных учебников и УМК, а также проанализированы интерактивные средства, используемые в дистанционном надомном (2-9 классы) обучении ИЯ интеллект сохранных школьников. Разработаны теоретические основы для составления новых программ, электронных учебников. Подготовлены методические рекомендации для учителей иностранного языка по использованию интерактивных средств, ориентированных на работу с учащимися, находящимися на надомном обучении, при формировании у них навыков дистанционного овладения ИЯ на основе интерактивных средств. Получены новые данные по оценке эффективности разработанных элек-тронных программ и электронных учебников, ориентированных на разные уровни учащихся, находящихся на надомном обучении, для формирования навыков дистанционного овладения ИЯ с помощью интерактивных средств. Практическая значимость определяется результатами исследования, по-зволившими: - предоставить в образовательные учреждения объективную инфор-мацию об образе жизни и условиях обучения иностранному языку интеллект сохранных детей, находящихся на надомном обучении; - разработана и апробирована программа и электронные учебники для формирования навыков дистанционного овладения ИЯ с помощью интерактивных средств (со 2 по 9 классы), которые позволили повысить эффективность процесса овладения ИЯ интеллект сохранными детьми-надомниками; - систематизированы и внедрены современные здоровье сберегающие технологии в практику работы учителей иностранного языка, занимающихся надомным обучением английскому языку детей с ограниченными возможностями здоровья; - представлен пакет документов, состоящий из карты развития уча-щегося, обучаемого индивидуально на дому, и индивидуальной программы овладения ИЯ детьми с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому; - предложена уровневая модель управления учебной иноязычной деятельностью интеллект сохранных детей в форме ДКВ; - разработаны методические рекомендации учителю иностранного языка для работы с детьми, изучающими ИЯ в условиях надомного обучения, которые могут использоваться при подготовке студентов педагогических колледжей и педагогических институтов, слушателей курсов повышения квалификации. Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, его методологической базе; опорой на передовой опыт общеобразовательных учреждений по индивидуальному обучению и реабилитации детей-инвалидов; апробацией исследовательских методик и корректностью их применения.
Глава Ι Организация процесса овладения ИЯ интеллект сохранными школьниками, находящихся на надомном обучении в условиях устойчивого развития цивилизации 1.1. Современные подходы к обучению ИЯ интеллект сохранных де-тей-надомников в практике российского образования 1.1.1. Принципы и методы обучения ИЯ интеллект сохранных детей-надомников
Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в отечест-венной школе создают ситуацию, в которой педагогам предоставлены право и возможность самостоятельного выбора моделей построения курсов обучения предмету, учебных пособий и других обучающих средств. В этой ситуации необходимо подходить к решению ряда методических проблем с точки зрения активизации деятельности всех участников педагогического процесса и, прежде всего, – учителя. Именно учитель в новых условиях должен выбрать из множества методических систем ту, которая в большей степени соответствует современным педагогическим реалиям и конкретным условиям обучения иностранным языкам. Именно это положение в значительной мере и определило отказ от готовых методических «рецептов», жестко регламентирующих деятельность учителя в рамках конкретной методической системы, в пользу анализа современной ситуации обучения иностранным языкам в контексте общих проблем, стоящих перед обществом и школьным образованием в целом, а также с учетом современного уровня состояния методической науки и смежных с нею областей научных знаний. Создание искусственной иноязычной среды в процессе обучения ино-странным языкам – один из важных проблемных вопросов современной методики. Изучение иностранного языка призвано сформировать личность, способную и желающую участвовать в межкультурной коммуникации. Но такую личность невозможно формировать без знаний о социокультурных особенностях страны изучаемого языка [59, 60]. Изучение языка и культуры одновременно обеспечивает не только эффективное достижение практических, общеобразовательных и развивающих целей, но и содержит значительные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации обучаемых [61, 70]. Формирование положительной мотивации должно рассматриваться учителем как специальная задача. Как правило, мотивы связаны с познавательными интересами учащихся, потребностью в овладении новыми знаниями, навыками, умениями [5, 16, 48, 49]. Обновление всех сфер общественной жизни со всей определенностью вы-явило потребность изменения форм индивидуального обучения школьников, поэтому проблема индивидуальных различий учащихся, находящихся на на-домном обучении, и дифференцированного подхода к их обучению волнует учителей и ученых и является не только социально-психологической и фило-софской, но и собственно педагогической проблемой [71]. За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ А.А. Кирсанова (1980), Г.Ф. Суворовой (1974), И.Э. Унт (1980), С.Д. Шевченко (1991) [3, 62]. Однако имеющиеся статьи и пособия не исчерпывают проблемы индиви-дуализации процесса обучения школьников овладению ИЯ дистанционно. В настоящее время активно разрабатываются концепции личностно-ориентированного образования. И.А. Зимняя, видный отечественный методист, при построении обучения предлагает опираться на личностно-деятельный подход, суть которого заключается в том, что в центре обучения находится учащийся как субъект учебной деятельности [41]. Вся система личностно-ориентированного обучения имеет главной задачей развитие личности ребенка и преподавателя как единого субъекта образовательного процесса. Организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода предполагает, что все методические решения учителя должны учитывать особенности личности обучаемого, его потребностей, мотивов, способностей и других индивидуально-психологических особенностей [42]. Образовательный процесс может достигнуть личностно-ориентированного уровня, если у учащихся обеспечивается положительная мотивация собственной деятельности, собственная позиция в отношении предлагаемых извне ценностей и норм, определение учениками системы жизненных смыслов, вплоть до самого важного – сути жизни, построение личностной картины мира, предполагающей развитие индивидуального мировоззрения. Обучение также должно обеспечить предотвращение сведения жизнедеятельности только к утилитарным целям [2, 9, 55, 58]. Проблема подхода к индивидуальным особенностям детей не может быть успешно решена без знаний педагогом психологии. Известные психологи А.В. Запорожец (1982), А.Н. Леонтьев (1983), А.А. Люблинская (1966), Д.Б. Эльконин (1978) и другие занимались проблемой индивидуального подхода в связи с решением задач формирования личности. В современной психологической науке выделяются следующие существенные признаки понятия личности: 1) личность – индивидуальность, то есть неповторимое сочетание физических и психологических особенностей, присущих конкретному человеку и отличающих его от всех людей, 2) в мировоззрении, устремлении, делах личности проявляется человек как гражданин, 3) чем богаче его духовный мир, тем прогрессивнее его взгляды, тем большую пользу принесёт он обществу своим трудом. Индивидуализация обучения иностранному языку состоит в создании оптимальных режимов работы и предоставлении своего рода помощи каждому ученику. Учёными установлено, что очень важным условием раскрытия индивидуальных особенностей учащихся является опора на положительный характер в свойствах личности ребёнка. Развитие индивидуальных особенностей требует от педагога терпения, умения разобраться в сложных проявлениях характера ребёнка. Во всех случаях необходимо найти причину формирования тех или иных индивидуальных особенностей ребёнка и влияние этих индивидуальных особенностей на выбор образов и символов. Осуществляя индивидуальный подход к детям, педагог должен помнить, что его задача состоит не только в развитии тех положительных качеств, которые уже есть у ребёнка, но и в формировании качества личности [39]. Согласно И.С. Якиманской, «главной задачей обучения должно стать раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика» [92]. По мнению автора, личностно-ориентированное обучение – это постоянное обращение к субъектному опыту школьников, признание самобытности и уникальности каждого ученика. Исходным пунктом всего образовательного процесса в рамках личностно-ориентированной дидактики становится построение общения ребенка и взрослого, характер которого определяет возникновение «субъектности» как индивидуального отношения к миру, к другим людям, к самому себе [67]. Личностно-ориентированный подход к образованию, развитию личности наиболее полно отражает современные цели школьного образования. А это значит, в свою очередь, что ориентировка на среднего ученика, столь характерная для школы прошлых лет, более не отвечает потребностям человека и общества. Некоторые педагоги и психологи указывали на необходимость ориентации на каждого конкретного ученика в процессе его активной познавательной деятельности. Например, Л.С. Выготский считал, что «пассивность ученика является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель – это все, а ученик – ничто. В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» [24]. Формирование самостоятельного мышления школьника на основе самостоятельной активной познавательной деятельности – актуальная задача для надомного образования. В личностно-ориентированной дидактике особое место в ряду индивиду-альных особенностей учащегося уделяется формированию образно-символичного моделирования. Психологической особенностью младшего школьника, например, является возможность всю информацию, получаемую им в процессе дистанционного овладения ИЯ, воспринимать в игровой форме. Функция дистантного учителя состоит в организации и управлении игровой учебной деятельностью учащегося с конкретным материалом. Учитель разрабатывает уроки с использованием образов и символов, которые близки и понятны ученику в силу ряда его психических особенностей [68]. Главным в этой системе с одной стороны является формирование у детей интереса к самому процессу игровой деятельности с применением образно-символических пособий и разработок. С другой стороны, образовательный процесс на этом этапе подкреплен оценкой учителя, что является для ученика стимулом к дальнейшей познавательной деятельности в условиях личностно-ориентированной модели общения [40]. Формирование личностно-ориентированной модели общения педагогов с детьми – важнейшее условие продуктивного дистанционного овладения ИЯ. В настоящее время изменяются подходы к пониманию образованности – наряду с традиционными формами, сегодня в педагогике складываются новые представления о человеке и образованности, происходит смена антропологических оснований педагогики, так как идет формирование личностно-ориентированной модели общения педагогов с детьми. Некоторые отечественные педагоги, например, В.И. Слободчиков (1995) и Е.И. Исаев (1999), в ситуации личностно-ориентированного образования исключительную роль отводят дистантному учителю. Противопоставляя учителя – транслятора знаний, педагогам, которые «пристрастны» (А.Н. Леонтьев, 1983) к своей деятельности, авторы показывают особую необходимость формирования и развития личности самого педагога, значимости его фигуры для всего дистанционного образовательного процесса. Целью общения дистантного учителя с учениками должно стать стремле-ние вооружить учащихся ЗУНами (знаниями, умениями, навыками), опираю-щимися на идеи гуманизации педагогического процесса. В условиях личност-но-ориентированного общения педагога со школьниками появляется возмож-ность обеспечить учащимся, не имеющим возможности посещать школу, чув-ство психологической защищенности, доверия к миру, чувство собственного достоинства, ощущения своей значимости. Американские ученые К. Роджерс и Г. Лэндрет (1994) разработали правило трех «П» – понимание, принятие, признание, использование которого способствует формированию личностно-ориентированной модели общения дистантных педагогов с учениками. Необходимо признавать право учащихся на выбор, что очень важно для развития личности и самовыражения дистантного школьника. Под пониманием подразумевается умение видеть ребенка с точки зрения и взрослого и самого школьника. Способность видеть учащегося «изнутри» помогает учителю понять мотивы, движущие школьниками. Учитель должен обращаться к учащемуся с просьбой, советом, одобрением, поддержкой, используя соответствующие слова, фразы, невербальные средства. Учащиеся со временем начнут пользоваться стилем общения учителя, что формирует высокий уровень культуры общения как педагогов с учениками, так и учеников между собой, например, при совместной работе над проектами с использованием ин-терактивных средств, или общении (устном или письменном) с носителем языка [28]. Человек, владеющий ИЯ, является не только образованным и культурным, но и понимает и принимает культурные позиции и ценности других наций, умеет пойти на компромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой. В XIX веке отечественный методист В.В. Латышев (1909), сказал, что надо обучать не знаниям, а мышлению. Овладение ИЯ способствует развитию личности, развивает способность мыслить, формирует склонность к непрерывному обучению. Ученик обретает способность не только смотреть, но и видеть; он учится утверждаться в жизненной позиции, обретает уверенность в формировании конкретной установки на отношение к миру. Учащихся с ограниченными физическими возможностями также как и учащихся, посещающих общеобразовательную школу, необходимо адаптировать к вступлению во взрослую жизнь, к выбору профессии, подготовить к поступлению в колледж или институт для продолжения образования. Без овладения ИЯ в философии образования не обойтись думающему и творческому человеку, ориентированному на ответственность перед миром и самим собой [52, 53]. В методической рекомендации «Индивидуальная образовательная про-грамма обучающегося» отмечается, что необходимо педагогически грамотно …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………..
--------- ЛИТЕРАТУРА 1. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками. // ИЯШ. – 1986. – № 2. – с. 24-27. 2. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. – М., 1996. – 317 с. 3. Антология семиотики. / Под ред. Степанова Ю.С. – М.: Академический проспект, 2001. – 352 с. 4. Апатова Н.В. Информационные технологи в школьном образовании. – М.: ИОШ РАО, 1994. – 48 с. 5. Баранова Е.Н., Дупленко Е.П. О подготовке к межкультурному языковому общению // Педагогика. – 1998. – №1. – С.29-34. 6. Безукладников К.Э. Содержание и организация самостоятельной работы учащихся начальных классов в кабинете английского языка во внеурочное время. // ИЯШ. – 1993. – № 5. – с. 17. 7. Бим И.Л., Биболетова М.3. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе. // ИЯШ. – 1991. – № 2. – С. 3. 8. Богданова Д.А. Телекоммуникации в школе. // Информатика и образование. –1997. – №2. – С.7-21. 9. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика . – 1997. – №4. – С.39-45. 10. Бондаренко И.П. Иностранные языки в системе школьного образования стран-членов ЕЗС. // ИЯШ. –1988. – № 3. – С.31-36. 11. Боровикова Е.Г. Наглядная программа для младших школьников, изучающих английский язык, и их родителей. Проблемы, поиски, решения. // ИЯШ. – 1992. – № 2. – С. 14-18. 12. Буланкина Н.Е. Полиязыковое информационно–образовательное пространство личности: Методология. Проблемы. Технология. – Новосибирск: НИПКиПРО, 2000.– 200с. 13. Буланкина Н.Е. Полиязыковое информационно-образовательное пространство. Методология. Проблемы. Технология. – Новосибирск: СО РАН, 1999. – 197 с. 14. Буланкина Н.Е. Методологические основы гуманизации полиязыкового образовательного пространства. – Новосибирск: ИРОС РАО, 2004. – 278 с. 15. Буланкина Н.Е. Проблема эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве. – Москва: АПКиПРО, 2002. – 233 с. 16. Васильева Н.А. Европейский год языков и вариативность педагогических технологий при обучении немецкому языку как второму иностранному // Педагогика. – 2001. – №6. – С. 36-44. 17. Верещагина И.Н., Дубровин М.И., Притыкина Т.А. Книга для учителя. –М.: Просвещение, 1997. – 345 с. 18. Верещагина И.Н., Дубровин М.И., Притыкина Т.А. Учебник английского языка для 2 класса школ с углубленным изучением английского языка. – М.. Просвещение, 1997. – 396 с. 19. Верисокин Ю.И. Видеофильм как средство повышения мотивации школьников при обучении иностранному языку. // ИЯШ – 2003 – №5. – С.31-34. 20. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике ИЯ // ИЯШ. – 2000. – №5. – С.56-62. 21. Витт Н.В. Эмоциональное воздействие речи учителя иностранного языка. // ИЯШ. – 1987. – №6. – с. 34. 22. Владимирова Л.П. Интернет на уроках иностранного языка. // ИЯШ – 2002 – №3. – С. 39-41. 23. Воронина Г.И. Программа повышения квалификации. – М.: Новый учебник, 2003. – 50 с. 24. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс. – М., 1989. – 212 с. 25. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.:АРКТИ, 2003. – 192 с. 26. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению как модель межкультурной коммуникации // Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2003. – № 3. – С.138-147. 27. Глазов Б.И., Ловцов Д.А. Компьютеризированный учебник – основа новой информационно-педагогической технологии // Педагогика. – 1995. – №3. – 216 с. 28. Горностаев Г.В. Проблемы изучения языков в наследии Я.А. Коменского. // ИЯШ. – 1992. – № 3-4. – с. 35. 29. Гостии A.M., Чернышев А.С. Организация обучающей деятельности в открытой гипермедийной среде // Современные информационные технологии в образовании. – Рязань, 1998. – 156 с. 30. Данилина Н.Е. Возможности активизации учебного процесса на уроках английского языка (на материале зарубежных пособий). // ИЯШ. – 1990. – №5. – С. 64-68. 31. Данилова Н.C. Ситуация ограничения прав человека: проблема измерения //Защита прав человека в Российской Федерации. – СПб.: Петрополис, 2001. – 267 с. 32. Дистанционное обучение. / Под ред. Е.С. Полат – М., 1998. – 224 с. 33. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети интернет. // ИЯШ. – 1998. – №1. – С.13-34. 34. Дроздова О.Е. «Лингвистическая азбука» для начального обучения // ИЯШ. – 1994. – № 2. – С.30. 35. Егоров О.Н. Коммуникативная функция учебного занятия. // Учитель – 2001 – №1. – С. 52-54. 36. Егорченкова Е.Я., Завьялова А.Г., Кравченко А.В. Формирование самообразовательной ком¬петенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза. // ИЯШ. – 2003. – №3. – С. 49-53. 37. Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе. // ИЯШ. – 1996. – №5. – С. 15. 38. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции. // ИЯШ – 2002. – №3. – С. 9-13. 39. Захаров Г.А. Индивидуальный подход как одно из условий успешного обучения учащихся. – Курган, 2002. – 641 с. 40. Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 255 с. 41. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд.1-ое. – М.: Логос, 1995. – 398 с. 42. Ильина В. И. Психология обучения аудированию // Учебное пособие по курсу психологии в
