СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
Глава 1. Изучение иностранного языка посредством чтения.
1.1. Общая характеристика процесса чтения
1.2. Виды чтения
1.3. Роль и место чтения в обучении иностранным языкам.
1.4. Авторские методы изучения языков
Глава 2. Игровые методы обучения чтению на английском
2.1. Основы реализации игровых методов обучения на уроках иностранного языка
2.2. Формы и приемы использования игровых методов обучения лексики
2.3. Методическая разработка по организации урока с игровыми методами обучения
Заключение.
Список используемой литературы.
Приложения
Введение
Данная работа посвящена одному из основных аспектов в изучении иностранного языка в средней школе – чтению. В ходе работы были рас-смотрены многие работы крупных ученых, психологов и педагогов 20 века, изучающих данную тему (Аракин, Корндорф, Миролюбов, Фоломкина, Рахманов).
Чтение представляет собой одно из важнейших средств получения ин-формации и в жизни современного образованного человека занимает значительное место. В реальной жизни чтение выступает как отдельный, самостоятельный вид коммуникативной деятельности, мотивом которой является удовлетворение потребности в информации, заключенной в тексте.
Таким образом, чтение широко используется в познавательных, эстетических целях, еще разнообразнее сфера применения чтения в бытовой, учебной и производственной сферах, где извлечение информации из текста через чтение служит осуществлению различных видов деятельности .
Наше время характеризуется поиском новых форм, методов и приемов обучения. Современная школа нуждается в методах обучения, которые бы помогли не только качественно обучить, но в первую очередь, развить потенциал личности. Современное обучение направлено на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен.
На уроке иностранного языка особое место занимают формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, стимулируют речевое общение, способствуют формированию интереса и стремления изучать иностранный язык.
Эти задачи можно решить с помощью игровых методов обучения. В игре способности любого человека, а особенно ребенка проявляются в полной мере. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра предполагает принятие решения – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если учащиеся при этом говорят на иностранном языке, игра открывает богатые обучающие возможности.
Являясь развлечением, отдыхом, игра способна перерасти в обучение, в творчество, в модель человеческих отношений.
Цель:
• Теоретически обосновать значимость применения игровых ме-тодов обучения лексики и проверить их эффективность на практике.
• Теоретически обосновать возможности применения игровых методов обучения лексики и проверить их эффективность на практике.
Задачи:
1. изучить психолого-педагогические основы игровых методов обучения.
2. выявить принципы обучения лексики иностранного языка.
3. разработать игровые формы и приемы для каждого этапа обучения лексики.
4. показать различные формы и приемы обучения лексики.
5. опытным путем выявить целесообразность применения на практике игровых форм и приемов обучения.
Объект исследования: игровые методы обучения.
Предмет исследования: игровые методы обучения лексики иностранного языка на старшей ступени обучения.
Гипотеза: игровые методы эффективны для обучения лексики иностранного языка на старшей ступени обучения.
Методы исследования:
• анализ научно-методической литературы по проблеме исследования.
• Обобщение опыта ведущих педагогов, психологов и методистов.
• Наблюдение.
• Пробное обучение.
Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, цели и задачи, гипотеза, объект, предмет и методы исследования.
В первой главе приведены психолого-педагогические основы игрового метода обучения, а также принципы обучения лексики иностранного языка. Данная глава – своеобразное обобщение опыта ведущих педагогов, психологов и методистов.
Во второй главе приведены формы и приемы игрового обучения лексики на старшей ступени обучения. Формы и приемы подобраны таким образом, чтобы показать, как игровые методы могут быть эффективно применены на разных этапах обучения лексики иностранного языка.
В третьей главе приведен анализ методической разработки по организации урока с игровыми методами обучения лексики. Данная глава представляет собой педагогическую рефлексию игровых форм и приемов, проведенных в ходе пробного обучения старшеклассников лексике иностранного языка.
В заключении даны выводы, полученные по результатам исследовательской работы.
ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ПОСРЕДСТВОМ ЧТЕНИЯ
1.1. Общая характеристика процесса чтения
Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную фор¬му вербального общения .
В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержа-тельный (компоненты предметного со¬держания деятельности) и процессуаль-ный (элементы про¬цесса деятельности), причем ведущая роль всегда принад-лежит первому. К содержанию деятельности относят преж¬де всего ее цель - результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей - понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста).
Обращение к книге может преследовать разные цели: иногда требуется лишь определить, о чем она, в других слу¬чаях важно уловить все оттенки мысли автора и т.д., т.е. ожидаемый результат не одинаков в разных си-туациях чте¬ния. Характер понимания (степень его полноты, точность и глубина) читаемого, к которому стремится читающий, зависит от цели чтения. А это, в свою очередь, определяет, как он будет читать: медленно или быстро, вчитываясь в каждое слово или пропуская целые куски текста, перечи¬тывая отдельные места или просматривая страницу «по диагонали» т.д.
Другими словами, процесс чтения не есть нечто по¬стоянное, он изменяется под влиянием цели чтения: как и в любой деятельности, читающий стремится получить ре¬зультат наиболее экономным путем. И чем опытнее чтец, тем успешнее он справляется с этой задачей: он читает по-разному, его чтение характеризуется гибкостью. Гиб¬кость является отличительной чертой зрелого чтеца.
Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления проте-кают одновременно и тесно взаимосвяза¬ны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, приня¬то условно делить на две группы: а) связанные с «техни¬ческой» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соот-несение их с определенными значениями или перекодиро¬вание зрительных сигналов в смысловые единицы) и б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого - установление смысловых связей между языковыми едини¬цами разных уровней и тем самым содержания текста, за-мысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания).
Технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредо¬точено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом чтении про себя несложного {и по содержанию и по языку) текста при установке на понимание его основного содержа¬ния. В этом случае процесс чтения (а он одинаков на всех языках) схематически можно представить следующим об¬разом.
Полнота является количественной характеристикой понимания и измеряется количеством понятой информации, в учебном про¬цессе чаще всего - процентом понятых фактов (все факты текста принимаются за 100%). Точность (адекватность смыслового восприя¬тия текста замыслу его автора) и глубина (характер интерпретации воспринятой информации) относятся к качественным характеристи¬кам понимания, количественному измерению они пока не поддаются и в учебном процессе оцениваются преподавателем в сравнительном плане.
Глаза читающего движутся вдоль строки, но не плавно, а скачками: остановками (пауза/фиксация) - скачок - оста¬новка - скачок и т.д.. При упомянутых условиях опыт¬ный чтец делает на строке 4 - 6 остановок, длительностью около 0,2 секунд каждая. Сумма времени всех остановок глаз составляет время чтения (на долю движения глаз прихо¬дится 5% времени), исходя из которого вычисляется ско¬рость чтения. ( Скорость чтения в учебном процессе обычно измеряется коли¬чеством слов, прочитываемых за одну минуту (сл./мин).
За время остановки читающий воспринимает отрезок строки, превышающий одно графическое слово. Пока окон¬чательно еще не установлено, что именно определяет размеры этого отрезка, но уже известно, что одним из основных фак¬торов является его семантика. Поэтому условной единицей восприятия при чтении принято считать слово, поскольку оно является минимальной графической единицей, наделен¬ной значением.
Восприятие слова завершается его узнаванием, т.е. соотнесением его с определенным значением, что требует воссоздания его слухомоторного образа, так как в долго¬временной памяти слова хранятся в первую очередь как слухомоторные комплексы. Зрительное восприятие поэтому всегда сопровождается проговариванием воспринимаемо¬го; при беглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутый характер.
Для узнавания слова опытному чтецу достаточно его общей конфигурации и 3 - 4 отчетливо видимых букв (остальные буквы во время остановки глаз попадают в зону периферийного зрения).
Перечисленные процессы происходят одновременно, при этом воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке не нескольких уровнях: значение слова соотносится со значениями других и устанавливается его связь с ними и его контекстуальное значение, слова объеди¬няются в синтагмы, которые также соотносятся друг с Дру¬гом и объединяются в предложения (суждения), последние, в свою очередь, - в единицы более крупного порядка, на¬пример, смысловые куски, они - в целостное законченное речевое произведение. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято счи¬тать за единицу смысловой переработки (хотя фактически читающий может оперировать и более крупными единица¬ми) .
Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятом материале. Читающий все время как бы за¬бегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сен¬сорно, строит гипотезы о том, что последует дальше. Пред¬восхищение (вероятностное прогнозирование) проявляется также на разных уровнях - на вербальном (языковом) и смысловом. Вербальные гипотезы распространяются как на отдельные слова, так и на их сочетания (синтагмы) и на общую структуру предложения: по нескольким буквам прогнозируется все слово, по началу синтагмы/предложе¬ния - вся синтагма/все предложение (действие фразово¬го стереотипа). Они возможны благодаря наличию у чи¬тающего лингвистического опыта. Смысловые гипотезы строятся в отношении фактов, событий и т.д., которые по¬следуют в тексте дальше. Этот прогноз основывается, с одной стороны, на уже понятых фактах текста, а с другой - на имеющемся у читающего жизненном опыте, его осведом¬ленности в данной области и т.д.
В процессе смысловой переработки читающий не прос¬то устанавливает факты, изложенные в тексте: он выде¬ляет среди них более существенные, обобщает их, соотно¬сит друг с другом (организует), оценивает, интерпрети-рует), приходит на их основе к определенным выводам. Все это требует как работы памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций - сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкре-тизации и т.д. Другими словами, процесс понимания - сложная мыслительная деятельность, включающая и мнемическую.
Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятель¬ность, которая складывается из восприятия и осмысления пись¬менной речи . В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слу-ховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. По¬этому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения явля¬ются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слуша¬ния речи, где они доминируют.
Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно свя¬заны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправиль¬ное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т. д.
Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологических процессов, как и понимание при слушании, поэтому в данной главе мы не останавливаемся на этом вопросе.
Но некоторые особенности, свойственные только чтению, все же необходимо отметить. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определя¬ются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия. В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающие-ся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка харак¬терно, в частности, обращение к темам, отражающим быт и исто¬рию данной страны, что ведет за собой ознакомление с факта¬ми, предметами, которых нет в опыте читающего .
Вопрос о характере реалий и трудностях, связанных с их пониманием, подробно рассмотрен в диссертации М. Л. Вайсбурд «Требования к текстам для самостоятельного (синтетического) чтения на английском языке в VII классе», М., 1955.
Тексты для чтения, заимствованные из художественной ли¬тературы, часто обладают сложным построением и формой из¬ложения, что создает дополнительные трудности для проникно¬вения в содержание текста. Особенностью художественных текстов является образность повествования, наличие распростра¬ненных описаний. Поэтому при чтении таких текстов особенно возрастает роль воображения, возникновения в сознании читаю-щего образов, аналогичных тем, которые имел в виду автор, написавший данное произведение. Это особенно важно подчерк¬нуть в связи с чтением на иностранном языке, так как оно не¬редко сопровождается чисто словесным пониманием, за кото¬рым не кроется никаких представлений.
Языковой материал, воспринимаемый при чтении, отличается от мате-риала, воспринимаемого на слух, несколько большим объемом и разнообразием, а также теми особенностями, кото¬рые характерны для книжно-письменного стиля, в частности бо¬лее длинными предложениями, более широким использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Эти осо¬бенности, с одной стороны, облегчают понимание, так как мысль автора раскрывается более детально, а с другой стороны - за-трудняют, так как в длинном предложении труднее выделить главные члены и установить связи между словами.
Последней особенностью, отличающей понимание читаемого от понимания слышимого, является отношение характера пони¬мания к темпу чтения. Темп чтения зависит от читающего, и если слушающего часто затрудняет быстрый темп речи собесед¬ника, то для читающего помехой может оказаться собственный медленный темп чтения.
(См.: Т. Г. Егоров, Психология овладения навыком чтения, М., 1953.).
Сочетание таких двух факторов, как большая сложность тек¬стов и воз-можность несколько продлить акт восприятия, создает при чтении условия, при которых непосредственное понимание смысла читаемого не является единственно возможным спосо¬бом понимания. В отдельных случаях понимание может носить более расчлененный и замедленный характер и сопровождаться анализом и переводом, но это ни в коем случае не делает ни анализ, ни перевод обязательным условием понимания любого текста.
В ряде работ по психологии и методике большое внимание уделено во-просам так называемого дискурсивного понимания, которое противопоставляется интуитивному непосредственному. Дискурсивное понимание рассматривается как сложный много¬ступенчатый процесс логического мышления, который находит свое выражение в развернутой речи; перевод на родной язык считается основным признаком дискурсивного понимания ино¬странного текста
(См.: И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони-мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето¬дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И.В. Карпова, М., 1950;
И. В. Карпов, Анализ процесса понимания и перевода уча¬щимися ино-странных текстов, «Иностранные языки в школе», 1949, № 6.).
В методическом плане различают четыре ступени дискурсивного пони-мания учебных иностранных текстов: от первичного понимания, возни-кающего в результате первого беглого прочтения текста, к аналитическому пониманию, сопро¬вождающемуся членением текста на элементарные единицы и установлением точного смысла каждого элемента предложения при помощи грамматического и лексического анализа и пере¬вода; третья ступень составляет синтетическое понимание, ко¬торое становится теперь полным и адекватным и находит свое выражение в литературном переводе, и, наконец, последняя сту¬пень - беспереводное понимание текста
(См.: Б. Ф. Корндорф, Методика преподавания английского языка, М., 1958, стр. 249;
Д. В. Иванов, Об основах аналитического чтения, «Уче¬ные записки МОПИ», том XIX, вып. 4, 1959;
Л. С. Шеляпина, Мето¬дика преподавания аналитического чтения на не-мецком языке в VII классе средней школы. Канд. дисс., М., 1954.).
За непосредственным понима¬нием не признавалась обоснованность, возможность обеспечить полное и точное понимание читаемого. Следствием этого явилось внедрение в школьную практику сложной четырехступенчатой работы над текстом, которая отнимала очень много времени и не давала желаемых результатов. На практике оказывалось, что работа, направленная на раскрытие смысла текста, фактически уводила от него, отвлекая внимание и усилия на анализ и пере¬вод, понимаемые как самоцель.
Практическая направленность обучения требует, однако, при обучении чтению сосредоточить внимание на задаче извле¬чения из текста полезной ин-формации. В связи с этим многие свойства непосредственного понимания, та-кие, как большая ско¬рость акта понимания, отсутствие осознания самого процесса его протекания, синтетический характер понимания, опора на внутреннюю речь и др., которые в концепции дискурсивного по¬нимания рассматривались как недостатки, при современной по¬становке вопроса приобретают положительное значение соответствующих установок на точность и полноту понимания'. Следует учитывать также, что при чте¬нии текстов, доступных с точки зрения языка, понимание далеко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует неко¬торых раздумий и смыслового анализа. И тем не менее понима¬ние в этом случае может сохранять непосредственный, т. е. не¬опосредованный переводом, характер. Именно в этом смысле мы и употребляем данный термин. При чтении более сложных тек¬стов, как уже говорилось выше, наряду с непосредственным по-ниманием большей части текста приходится прибегать к ана¬лизу отдельных языковых явлений и к выборочному переводу, что дает нам, однако, основания говорить не о дискурсивном по¬нимании в полном смысле этого слова, а только об элементах дискурсивного понимания.
1.2. Виды чтения
Многообразие и сложность задач обучения чтению застав¬ляют в практике работы выделять различные группы и системы приемов, которые получили в методике название «видов чтения» .
К определению видов чтения можно подойти по-разному. Мы считаем наиболее существенным противопоставление двух видов учебного чтения в зависимости от того, отрабатывают ли они умения, необходимый для чтения без словаря и с полным непо¬средственным пониманием, или умения, связанные с чтением со словарем, сопутствуемым элементами дискурсивного понимания. Это подразделение имеет большую историю. Во всех методических система, уделявших внимание обучение чтению, речь идет о приемах, связанных с детальным изучением текста, его кропотливой расшифровкой, с усвоением языкового материала в процессе этой работы, которые противопоставляются другому виду чтения – беглому чтению, целью которого является понимание основного смысла прочитанного. Соответственно мы и встречаем термины статарное и курсорное
(О. Стиро. Роль чтения в обучении иностранному языку. «Иностранный язык в школе». 1940, №5),
……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………..
---------
Список литературы
1. Ильченко Е.В. « Игры, импровизации и мини-спектакли на уроках английского языка». М.: «Центр современных гуманитарных исследований», 2003
2. Обзор публикаций научно-периодических изданий «Замежныя мовы у Рэспубліцэ Беларусь». Мн.
3. Обзор публикаций научно-периодических изданий «Иностранные языки в школе». М.
4. Панфилова А. П. «Игровое моделирование в деятельности педагога», М.: «Академия », 2000
1.«Курс обучения иностранным языкам в средней школе». Под редакцией проф. В.С. Цетлина. М., 1971.
2.«Обучение английскому языку в средней школе». А.П. Старков. М., 1978.
3.«Методика обучения иностранным языкам в средней школе». Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф.Шатилов. М., 1982.
4.«Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе». И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, В.С. Цетлин. М., 1967.
5.Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. Автореферат докт. Дис. М., 1974.
6. М. Л. Вайсбурд «Требования к текстам для самостоятельного (синтетического) чтения на английском языке в VII классе», М., 1955.
7.И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони¬мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето¬дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И. В. Карпова, М., 1950;
8. И. В. Карпов, Анализ процесса понимания и перевода уча¬щимися иностранных текстов, «Иностранные языки в школе», 1949, № 6.).
9. Т.Г. Егоров. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.
10. Б. Ф. Корндорф, Методика преподавания английского языка, М., 1958, стр. 249;
11. Д. В. Иванов, Об основах аналитического чтения, «Уче¬ные записки МОПИ», том XIX, вып. 4, 1959;
12. Л. С. Шеляпина, Мето¬дика преподавания аналитического чтения на немецком языке в VII классе средней школы. Канд. дисс., М., 1954.).
13. Л.С. Головкина. Синтетическое чтение на уроках английского языка в средней школе. Сб. Учителя о своей работе. М., 1962.
14. В.Д. Аракин. Методика преподавания английского языка в 5-7 классах средней школы. М., 1950.
15. О. Стиро. Роль чтения в обучении иностранному языку. «Иностранный язык в школе». 1940, №5.
16. И.В. Рахманов. Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе. М.,. 1954. стр. 21.
17. A.Coleman. The Teaching of Modern Foreign Languages in the United States. N.Y. 1929.
18.West M. Learning to read a foreign language. London., 1955.
19.Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor, 1947.
|
