20083 Формирование математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………….….. Глава 1. Проблема формирования вычислительных навыков сложения и вычитания у школьников………………………………………………… 1.1. Изучение сложения и вычитания в общей образовательной школе……… 1.2. Психологические предпосылки формирования математических знаний и умений в специальной (коррекционной) школе VIII вида………………... 1.3. Методы обучения математики в младших классах специальной (коррекционной) школе VIII вида…………………………………..………. 1.4. Урок математики в младших классах специальной (коррекционной) школе VIII ви-да…………………………………………………………………... 1.5. Выводы……………………………………………………………………….. Глава 2. Изучение сложения и вычитания в пределах 20 у умственно отсталых учащихся………………………………………………………. 2.1. Задачи изучения сложения и вычитания в пределах 20………………….. 2.2. Основные трудности возникновения у умственно отсталых учащихся при изучении сложения и вычитания в пределах 20………………………. 2.3. Методика изучения сложения и вычитания в пределах 20…………….… 2.3.1. Сложение и вычитание без перехода через десяток……………………. 2.3.2. Сложение и вычитание с переходом через разряд………………………. 2.4. Выводы……………………………………………………………………….. Заключение……………………………………………….………………….….… Список литература…………………………………………………………………. ...3
.6 ..6
..8
30
340 45
47 ..47 .. 49 ..55 57 58 63 668 .73
ВВЕДЕНИЕ
Каждая наука заинтересована в правильном определении предмета ее исследования. Неясное определение предмета приводит к расплывчатости, неопределенности научных исследований в области данной науки. В выбранной нами области исследования ошибочное толкование понятия «умственная отсталость» неправильно ориентирует ход научных поисков, способствует неправомерному расширению либо сужению состава изучаемых детей. Как известно, причиной умственной отсталости является поражение го-ловного мозга ребенка (недоразвитие плода, болезнь, ушиб и т.д.). Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В некоторых случаях таких тяжелых последствий может и не быть. Однако особой проблемой является обучение таких детей. Актуальность темы работы обусловлена тем, что одними из самых сложных знаний, умений и навыков, включенных в содержание общественного опыта, которым овладевают подрастающие поколения, являются математические. Они носят отвлеченный характер, оперирование ими требует выполнения системы сложных умственных действий. В повседневной жизни, в быту и в играх ребенок достаточно рано начинает встречаться с такими ситуациями, которые требуют применения, хотя и элементарного, но все же математического решения (приготовить угощение для друзей, накрыть стол для кукол, разделить конфеты поровну и т.д.), знания таких отношений, как «много», «мало», «больше», «меньше», «поровну», умения определить количество предметов во множестве, а также выбрать соответствующее количество элементов из множества и т.д. Сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно дети разрешают возникающие проблемы. Таким образом, уже в дошкольном возрасте дети знакомятся с математическим содержанием и овладевают элементарными вычислительными умениями, а формирование у них элементарных математических представлений является одним из важных направлений работы дошкольных учреждений. Степень разработанности проблемы. Современные психолого-педаго-гические исследования доказывают, что усвоение дошкольниками системы математических представлений оказывает качественное влияние на весь ход их психического развития, обеспечивает готовность к обучению в школе (Г.А. Корнеева, А.М. Леушина, 3.А. Михайлова, Н.И. Непомнящая, Ф. Пали, Ж. Пали, Т.Д. Рихтерман, Е.В. Сербина, Е.В. Соловьева, А.А. Столяр, Т.В. Тарунтаева, Е.В. Щербакова и др.). Математические представления у детей дошкольного возраста с интел-лектуальной недостаточностью имеют качественное своеобразие, связанное с особенностями их психического развития (Л.Б. Баряева, Н.Ю. Борякова, А.П. Зарин, О.П. Гаврилущкина, Г.М. Капустина, И.В. Чумакова, В.В. Эка и др.). В настоящее время определены основные пути и направления работы с детьми с различным уровнем интеллектуального недоразвития по формированию элементарных математических представлений. В программе «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста» выделен раздел «Формирование элементарных математических представлений», которому принадлежит важная роль в системе коррекционно-развивающего обучения (О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова). Многие вопросы, связанные с изучением и активизацией математического развития детей с интеллектуальной недостаточностью, нашли отражение в экспериментальных исследованиях (Л.Б. Баряева, Н.Ю. Борякова, О.П. Гаврилушкина, Г.М. Капустина, Л.Н. Лезина, Е.А. Стребелева, И.В. Чумакова и др.). В них раскрываются теоретические и прикладные аспекты формирования временных, пространственных, количественных, геометрических представлений и представлений о величине. Однако, накопленный опыт обучения математике и исследования в об-ласти методики обучения математике в школе VIII вида требуют более тща-тельного изучения и осмысления (А.П. Антропов, Н.Ф. Богановская, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.И. Кузьмицкая, М.Н. Перова, А.А. Хилько, В.В. Эк и др.). Результаты его обобщения могут помочь при определении основных подходов к содержанию и организации работы по формированию элементарных математических представлений у подростков с интеллектуальной недостаточностью. Цель работы - обосновать и разработать методику формирования математических представлений у учащихся коррекционных школ. Объект исследования: процесс формирования математических пред-ставлений у учащихся коррекционной школы VIII вида. Предмет исследования: механизмы изучение сложения и вычитания детьми, проходящими обучение во вспомогательных школах. Основная гипотеза исследования состоит в предположении того, что эффективность обучения будет выше, если в основу методики формирования математических представлений у детей с проблемами в интеллектуальном развитии будут положены игровые технологии и принципы заинтересованности, простоты, наглядности и связи с жизнью. Задачи работы: 1. Характеристика психологических предпосылок формирования математических знаний и умений в специальной. 2. Анализ особенностей овладения учебными навыками учащимися спе-циальной школы. 3. Экспериментальное исследование возможностей совершения операций сложения и вычитания, изучаемых в специальной школе VIII вида. 4. Разработка методики формирования математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью. Теоретико-методологической основой исследования являются совре-менные педагогические, психологические и медицинские разработки в трудах М.Г. Аббасова, Л.Б. Баряевой, Н.Ф. Богановской, Н.Ю. Боряковой, А.П. Зарина, О.П. Гаврилушкиной, С.Г. Ералиевой, М.И. Кузьмицкой, М.Н. Перовой, Н.Д. Соколовой, В.В. Эка и других ученых. ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ СЛОЖЕНИЯ И ВЫЧИТАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Изучение сложения и вычитания в общей образовательной школе
Изучение сложения и вычитания в общей образовательной школе, в ос-новном осуществляется сквозь призму государственного стандарта по математике в начальной школе. Основным ее содержанием являются целые числа и действия над ними, изучаемые в определенной последовательности. Вначале изучаются четыре действия в пределе 10 и 20, затем - устные вычисления в пределе 100, устные и письменные вычисления в пределе 1000 и, наконец, в пределе миллионов и миллиардов. Полученные знания и навыки ученики должны применять к решению задач и к выполнению простейших расчетов. На протяжении всего курса решение задач проводится параллельно изучению чисел и действий - для этого отводится половина соответствующего времени. Решение задач помогает учащимся понять конкретный смысл действий, уяснить различные случаи их применения, установить зависимость между величинами, получить элементарные навыки анализа и синтеза. С I по IV класс дети решают следующие основные типы задач (простых и составных): на нахождение суммы и остатка, произведения и частного, на увеличение и уменьшение данных чисел, на разностное и кратное сравнение, на простое тройное правило, на пропорциональное деление, на нахождение неизвестного по двум разностям, на вычисление среднего арифметического и некоторые другие виды задач. С разными типами зависимостей величин дети сталкиваются при решении задач. Но весьма характерно - учащиеся приступают к задачам после и по мере изучения чисел; главное, что требуется при решении - это найти числовой ответ. Дети с большим трудом выявляют свойства количественных отношений в конкретных, частных ситуациях, которые принято считать арифметическими задачами. Практика показывает, что манипулирование числами часто заменяет действительный анализ условий задачи с точки зрения зависимостей реальных величин. Задачи, вводимые в учебники, не представляют к тому же системы, в которой более “сложные“ ситуации были бы связаны и с более “глубокими“ пластами количественных отношений. Задачи одной и той же трудности можно встретить и в начале, и в конце учебника. Они меняются от раздела к разделу и от класса к классу по запутанности сюжета (возрастает число действий), по рангу чисел (от десяти до миллиарда), по сложности фи-зических зависимостей (от задач на распределение до задач на движение) и по другим параметрам. Только один параметр - углубление в систему собственно математических закономерностей - в них проявляется слабо, неотчетливо. Поэтому очень сложно установить критерий математической трудности той или иной задачи. Почему задачи на нахождение неизвестного по двум разностям и на выяснение среднего арифметического (III класс) труднее задач на разностное и кратное сравнение (II класс)? Методика не дает на этот вопрос убедительного и логичного ответа. Таким образом, учащиеся начальных классов не получают адекватных, полноценных знаний о зависимостях величин и общих свойствах количества ни при изучении элементов теории чисел, ибо они в школьном курсе связаны по преимуществу с техникой вычислений, ни при решении задач, ибо последние не обладают соответствующей формой и не имеют требуемой системы. Попытки методистов усовершенствовать приемы преподавания, хотя и приводят к частным успехам, однако не меняют общего положения дела, так как они заранее ограничены рамками принятого содержания. Представляется, что в основе критического анализа принятой программы по арифметике должны лежать следующие положения: - понятие числа не тождественно понятию о количественной характе-ристике объектов; - число не является исходной формой выражения количественных отно-шений. Данные аспекты являются, на наш взгляд, важными основаниями и для формирования математических знаний в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
1.2. Психологические предпосылки формирования математических зна-ний и умений в специальной (коррекционной) школе VIII вида
Многочисленные наблюдения психологов и педагогов показывают, что количественные представления возникают у детей задолго до появления у них знаний о числах и приемах оперирования ими. Правда, есть тенденция относить эти представления к категории “доматематических образований“ (что вполне естественно для традиционных методик, отождествляющих количественную характеристику объекта с числом), однако это не меняет существенной их функции в общей ориентировке ребенка в свойствах вещей. И порой случается, что глубина этих якобы “доматематических образований“ более существенна для развития собственно математического мышления ребенка, чем знание тонкостей вычислительной техники и умение находить чисто числовые зависимости. Примечательно, что А.Н. Колмогоров, характеризуя особен-ности математического творчества, специально отмечает следующее обстоя-тельство: «В основе большинства математических открытий лежит ка-кая-либо простая идея: наглядное геометрическое построение, новое элементарное неравенство и т.п. Нужно только применить надлежащим образом эту простую идею к решению задачи, которая с первого взгляда кажется недоступной» (1, с. 17). Особенно недоступной она кажется для умственно отсталых детей, по-скольку психологические предпосылки формирования у них математических знаний обусловлены различными поражениями их головного мозга. К таким поражениям относятся воспалительные заболевания (энцефалиты и мепингоэнце-фалиты), интоксикации (эндокринные, обменные и др.), ушибы головного мозга (природовые и бытовые травмы), а также многие другие заболевания, источники которых еще не вполне изучены. Сущность и проявления всех этих поражений головного мозга описаны в учебниках психиатрии и невропатологии. Психологическая же характеристика учащихся вспомогательных школ должна быть ограничена лишь теми данными, которые нужны учителю для квалифицированного наблюдения за детьми, а главное - для правильного выбора мер индивидуального подхода к разным учащимся при их воспитании и обучении. В результате различных заболеваний по-разному нарушается высшая нервная деятельность, возникают разнообразные расстройства психики. Учи-тель вспомогательной школы должен знать, какое именно заболевание вызвало умственную отсталость у того или иного ученика. Знание диагноза и истории заболевания помогает учителю лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании. Диагнозы и истории заболеваний хранятся в личном деле, которое медицинские работники заводят на каждого из учеников. Весь состав учащихся вспомогательной школы можно (с практической целью) разделить на две основные группы. К первой группе следует отнести детей, перенесших однажды, на одном из этапов развития, какое-либо поражение головного мозга, а затем развивавшихся на дефектной основе, но практически здоровых. Ко второй группе следует отнести детей, которые в период обучения в школе страдают текущими заболеваниями мозга. Они развиваются и в то же время болеют: их состояние может значительно меняться. Рассмотрим состав учащихся вспомогательных школ по группам. Первая группа. Ее можно разделить на две подгруппы в зависимости от того, на каком этапе развития головного мозга ребенка происходит его поражение: в период внутриутробного развития либо в младенчестве; в дошкольном либо в младшем школьном возрасте. Дети-олигофрены. В личных делах учащихся вспомогательных школ чаще всего встречается диагноз “олигофрения“. Дети-олигофрены действительно составляют основную часть учащихся вспомогательных школ. Однако олигофрения, что в переводе на русский язык означает “малоумие“, не является названием какой-либо определенной болезни. Олигофрения - это клинически разнородная группа. Это название состояния, возникающего после различных видов поражения центральной нервной системы ребенка в период до развития его речи, т.е. примерно до года-двух лет жизни. К числу таких поражений относятся наследственные и внутриутробные повреждения зародыша, природовые травмы и асфиксии, а также другие заболевания, влияющие на центральную нервную систему ребенка примерно до двухлетнего возраста. При всем разнообразии причин, вызывающих олигофрению, для нее характерны следующие общие признаки: ранний срок поражения центральной нервной системы и последующее прекращение заболевания. При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания нервной системы у ребенка нет и он практически здоров. Особенности психического развития детей-олигофренов в значительной мере сходны, так как их мозг оказывается пораженным до начала развития речи. Различия в нарушении психики, обусловленные разным характером заболевания, как бы перекрываются сходными условиями психического развития. Поэтому дети-олигофрены, несмотря на различия в этиологии заболевания, представляют, в известной мере, однотипную с психологической точки зрения группу. Анализ литературы (2-6 и др.) показывает, что разные исследователи выдвигали свои гипотезы относительно “ведущего синдрома“ или основного нарушения при олигофрении. Так, например, К. Левин считал таким синдромом особенности аффективно-волевой сферы. Большинство современных исследователей утверждает, что основным синдромом, или основным дефектом, наблюдающимся при олигофрении, является трудность обобщения и отвлечения (М.С. Певзнер) или слабость регулирующей роли речи (А.Р. Лурия). Правильность любого из этих положений легко доказать, ибо при оли-гофрении всегда, безусловно, обнаруживается и трудность обобщения, и незрелость эмоционально-волевой сферы, и запоздалое плохое развитие речи, и слабость ее регулирующей функции. Но если попытаться все же, руководствуясь современными данными, найти центральные определяющие дефекты, то такими представляются два: во-первых, отмеченный Г.Е. Сухаревой (5), дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, познавательных интересах, слабость ориентировочной деятельности; во-вторых, замедленная, затрудненная восприимчивость к новому, плохая обучаемость. К этому с годами, естественно, присоединяется бедность кругозора, малый запас представлений, конкретность и поверхностность мышления, то есть слабость обобщений, незрелость эмоционально-волевой сферы. Всесторонне изучавшая работоспособность больных олигофренией Э.А. Коробкова писала: «Одной из наиболее существенных и неправильных предпосылок, лежащих в основе большинства зарубежных исследований состояния умственной отсталости, является представление о том, что больной олигофренией - как бы ухудшенный вариант нормы. Предполагается, что существует некоторый средний уровень ума, характеризующий здорового человека, и что в сопоставлении с ним у олигофрена на ту или иную толику ума меньше (недаром принятый термин “олигофрения“ в переводе на русский язык означает “малоумие“)...» «Олигофрен оказался, - пишет далее Э.А. Коробкова, - не просто “хуже“ среднего человека, принятого за условную норму, олигофрена отличает качественное своеобразие: не худшая, а иная структура психики, жизненных установок и проявлений» (7, с. 35). Как известно, дети-олигофрены - это основной состав учащихся вспомогательных школ. Ребенок-олигофрен совершенно не похож на нормального ребенка. Незрелость высших интеллектуальных процессов в сочетании с чрезмерной косностью поведения создает качественно своеобразную картину психического развития. Для возникновения этого своеобразия небезразличны, конечно, и этиологические факторы, которые часто остаются нераспознанными. В медицинских заключениях, направляемых во вспомогательные школы, часто значится: «олигофрения невыясненной этиологии», либо «олигофрения сложной этиологии». Под сложностью этиологии подразумевается сочетание нескольких вредностей, в котором трудно вычленить основной, определяющий фактор. По данным Г.Е. Сухаревой (5), следует различать три группы патогенных факторов, обусловливающих возникновение олигофрении: неполноценность генеративных клеток родителей (в том числе наследственные заболевания и патология эмбриогенеза); вредные воздействия на плод в период внутриутробного развития, родовая травма и постнатальные поражения нервной системы ребенка (инфекции, травмы, ожоги) до трех лет. Примером патологии эмбриогенеза является болезнь Дауна. Наличие этого вида олигофрении легко устанавливается по очень характерному внешнему облику ребенка (своеобразные черты лица, диспластичная фигура, плохая моторика и т.п.). Эти дети с большим трудом усваивают общие понятия, отвлеченный счет. Память у них плохая. Поэтому обучить их чему-либо новому чрезвычайно трудно. Но благодаря покладистому, добродушному нраву эти дети легко поддаются воздействию со стороны педагога. При продуманном воспитании и режиме они правильно себя ведут и приобретают хорошие привычки. Однако самостоятельно ориентироваться в жизненных ситуациях не могут. Морально-этические правила усваиваются ими с трудом. Другим примером являются дети, имеющие диагноз “олигофрения спе-цифической этиологии“ (“Lues congenita“). У них также имеются некоторые внешние признаки болезни (диспластичное телосложение, седловидный нос, изрезанные зубы и т.д.). Однако по внешним признакам судить о наличии болезни нельзя; в диагнозе необходимо убедиться по медицинским данным. Такие дети по сравнению с другими детьми-олигофренами более сообразительны. Степень их умственной отсталости не так велика, но они очень истощаемы. Поэтому их успеваемость в школе оказывается посредственной. Поведение этих детей обнаруживает неровности: они внушаемы, эмоционально неустойчивы, легко переходят от одного настроения к другому. Некоторые из этих детей страдают текущим заболеванием - сифилисом мозга. К числу олигофренов относятся также некоторые дети из числа страдающих эндокринопатией и многие другие. Некоторые заключения врачей-психоневрологов, относящиеся к учени-кам вспомогательной школы, формулируются следующим образом: “Олигофрения после травмы головного мозга“ (либо после какого-нибудь иного поражения мозга). В других заключениях просто отмечают перенесенное ребенком основное заболевание, например: “Остаточные явления после параинфек-ционного менингоэнцефалита“ (8). В подобных случаях речь идет о состояниях, близких к олигофрении. Такие дети, так же как и олигофрены, практически здоровы, хотя и развиваются на дефектной основе. Однако есть и различия. Если те или иные вредности или болезни поражают детей до двух лет, как правило, возникает олигофрения. Если же они поражают детей сравнительно старшего возраста, возникают более определенные, специфичные для каждой болезни особенности психики. Рассмотрим эти особенности. Дети, перенесшие травмы мозга (сотрясения, ушибы, и т.д.), отличаются повышенной истощаемостью при умственной нагрузке. Степень их умственной отсталости бывает чаще всего не очень значительной, так что нередко возникают сомнения относительно того, где они должны учиться - в массовой или вспомогательной школе. Однако из-за очень большой утомляемости, которая приводит к неустойчивости внимания и забывчивости, эти дети, несмотря на свою сообразительность, оказываются иногда не в состоянии справиться даже с выполнением тех или иных заданий, которые им даются во вспомогательной школе. Бывает так, что они отвечают тем хуже, чем больше занимаются, стараясь выучить заданный урок. Особенно плохие ответы даются на последних уроках …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………..
--------- Список использованной литературы
1. Колмогоров А.Н. О профессии математика. М.: Изд-во МГУ, 1959. 2. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. - М., 1959. 3. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1960. 4. Грабаров А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1961. 5. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). - М, 1965. 6. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. - М., 1974. 7. Коробкова Э. А Психологический анализ факторов работоспособности при олигофрении//Врачебно-трудовая экспертиза и трудоустройство при олигофрении. - М., 1965. 8. Дети с ЗПР / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1984. 9. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста, т. I. – СПб, 1968. 10. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., Просвещение, 1986. 11. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., Просвещение. 1995; 12. Дульнев Г.М. Учебно-педагогическая работа во вспомогательной школе. - М., 1991. 13. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж И. Шиф. - М, 1995. 14. Перова М.Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. - М., 1989. 15. Гальперин П.Я., Кобыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974. 16. Пантина Н.С. Зависимость формирования навыка от типа ориентировки//Вопросы психологии, 1957, № 4. 17. Мачихина В.Ф. Внеклассная педагогическая работа по вспомогательной школе. - М., 1978. 18. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности. - М., 1962. 19. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. - М., Просвещение, 1990. 20. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Методика формирования количественных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 21. Обучение математике детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Под ред. Пузанова Б.П. – М., 2003. 22. Калинченко А.В. Обучение детей с нарушениями интеллекта арифметическим действиям с обыкновенными дробями//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2004. - № 6. 23. Тюрикова И. Дидактические игры и развитие речи//Дошкольное воспитание. – 1988 - № 4. 24. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи – М.: «Просвещение», 1961. 25. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: «Академия», 1998. - С. 331. 26. Сорокина А. Дидактические игры в детском саду – М.: «Просвещение», 1982.
