Содержание
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования речи учителя
в условиях дидактического коммуникативного воздействия
в современной парадигме образования 16
1.1. Позиции и роли учителя в общении с младшими школьниками
в современной парадигме образования 16
1.2. Речевое воздействие учителя как психолого-дидактический
фактор гибкого управления учебной деятельностью
младших школьников 48
1.3. Адаптивная речь учителя как способ реализации
фасилитирующего стиля управления и как средство
дидактического коммуникативного воздействия
на учащихся младших классов 55
1.4. Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя
начальных классов и иностранного языка в процессе его общения с младши-ми школьниками 106
Выводы по первой главе 119
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное решение проблемы формирования адаптивной речи у студентов – будущих учителей начальных классов и иностранного языка 122
2.1. Характер и процедура исследования, основные методы
изучения адаптивной речи учителя начальных классов и
иностранного языка 122
2.2. Сравнительный анализ результатов
констатирующего и поискового эксперимента 128
2.3. Психолого-педагогические особенности
формирующего и контрольного этапов эксперимента и
анализ его результатов 149
2.4. Методические рекомендации по формированию адаптивной речи студента – будущего учителя начальных классов и иностранного языка в процессе его общения с младшими школьниками 164
Выводы по второй главе 179
Заключение 181
Библиография 184
Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Государство, признавая ведущую роль педагога в достижении поставлен-ных реформой образования целей и задач воспитания, обучения и развития детей на высоком профессиональном уровне, большое значение придает качественным изменениям в системе подготовки педагогических кадров, в том числе для на-чальной школы.
В русле новой гуманистической парадигмы образования наметились тен-денции к рассмотрению не столько качества знаний, сколько качества образования в единстве двух сторон – процессуальной и результирующей (М. Н. Берулава, И. А. Зимняя, Т. А. Ломакина и др.).
Все большее внимание исследователей привлекает проблема коммуника-тивной культуры педагога, ядра его профессиональной культуры (В. А. Кан-Калик, Т. А. Кривченко, В. С. Леднев, И. А. Мазаева, А. И. Мищенко, Р. С. Немов, В. В. Рыжов, В. В. Соколова, В. А. Сластенин, В. А. Якунин и др.).
Парадигмальные изменениями в образовательном процессе усилили значимость коммуникативного аспекта профессионально-педагогической деятельности учи-теля. Хотя интерес к этой проблеме возник в 70–80-е годы (А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, Б. Т. Лихачев, В. Ф. Ломов, В. Я. Ляудис, Т. Н. Мальковская, Э. Ш. На-танзон), он продолжает расти и в современной лингвистике, педагогике, психоло-гии и методике преподавания иностранного языка (Г.И. Воронина, Е. Г. Врублевская, Н.А. Горлова, И. А. Зимняя, М. Д. Лаптева, Г. И. Китайгородская, М. С. Коган, Г. Б. Корнетов, О. В. Козина, Е. И. Пассов, И. Л. Руденко, И. И. Рыданова, Э.И. Соловцова), а исследователи все чаще обра-щаются к определению специфики понятий «педагогическое общение», «педаго-гическое взаимодействие», «взаимовоздействие» и «педагогическое воздействие», обращая особое внимание на коммуникативную компетентность будущего педа-гога и его управленческую роль в образовательном процессе (И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. И. Мищенко, И. А. Петровская, В. А. Сластенин, И. К. Шалаев, Е. Н. Шиянов и др.).
Практически все ученые, занимающиеся проблемами подготовки педагоги-ческих кадров для разного типа образовательных учреждений (В. М. Букатов, Т. Г. Григорьева, П. М. Ершов, А. П. Ершова, А. А. Мурашов, Ю. Ш. Орлов, С. Д. Смирнов и др.), подчеркивают ключевую роль фигуры учителя, значимость разви-тия его профессиональных, в том числе коммуникативных, качеств для обновле-ния образовательной системы и совершенствования учебно-воспитательного про-цесса (Л. П. Алексеева, О. М. Казарцева, В. А. Карановский, О. Е. Лебедев и др.).
Начиная с работы Жака Делора, материалов Института образования Совета Европы, в России все интенсивнее разрабатываются основные понятия компе-тентностного подхода в общем контексте «Стратегии модернизации содержания общего образования (2001) и «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года».
Существенно здесь обратить внимание на то положение, которое высказы-вает академик И. А. Зимняя относительно новой парадигмы: «…парадигма компе-тентности не исключает знания, умения и навыки, а дополняется необходимостью формирования ценностно-смыслового отношения к миру, включение мотиваци-онно-когнитивного и эмоционально-волевого компонентов» (49, 20).
Коммуникативная компетенция определяется исследователями как «осуще-ствление субъектом общения воздействия на партнера общения или принятие им на себя такого воздействия» (49, 20). В ситуации, когда изменились поставленные перед учителем задачи образования, воспитания и развития учеников, профессио-нальная речь как средство дидактического воздействия также не может остаться прежней.
Адаптация профессиональной речи учителя представляется нам одним из механизмов оптимизации его дидактического воздействия, лежащего в основе формирования его коммуникативной компетенции.
Исследование профессиональной речи учителя имеет богатую традицию в отечественной и зарубежной дидактике и методике преподавания иностранного языка: в работах ученых представлены основы овладения вербальными средства-ми обучения (З.М. Бибалетова, И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Н.П. Каменецкая, А. Д. Климентенко, З.Н. Никитенко, И. В. Рахманов, В. Л. Скалкин, Г. М. Уайзер, Г. В. Рогова, З. И. Цырлина, Л. Ш. Фридман, Н. Д. Фландерс); рече-вое поведение педагога, речевая деятельность учителя и создаваемая им атмосфе-ра взаимопонимания в контексте педагогического общения рассматривалась сле-дующими исследователями (Э. Г. Вольтер, Е. Хантер, Й. Семеонова, Г. Лозанов), структурно-функциональной модели речевого воздействия учителя, в том числе учителя иностранного языка, также уделялось внимание (А. А. Леонтьев, Г. В. Ро-гова, С. Я. Ромашина, Д. Шпанхель).
Однако такой аспект дидактической речи как адаптивность не нашел отра-жение в педагогической науке в контексте модернизации образования и компе-тентностного подхода в подготовке учителя.
Внимание к вопросам эффективности речевого воздействия учителя на лич-ность школьников усилилось неслучайно. Введение иностранного языка в началь-ную школу ставит новую задачу перед высшей школой на этапе подготовки учи-телей начальных классов и иностранного языка, а точнее, формирование у студен-тов коммуникативной компетентности и культуры речевого воздействия. Анализ проблем современной начальной школы (Р.П. Мильруд, Е.Н. Соловова), опыта подготовки педагогических кадров в педагогических колледжах и вузах показыва-ет, что общая профессиональная готовность будущего учителя начальных классов к осуществлению гуманистической позиции имеется. Однако собственный опыт работы в школе и наблюдение за речевым поведением студентов в ходе педагоги-ческой практики свидетельствуют о недостаточной эффективности вербального воздействия учителя – фасилитатора, управленца, партнера. Дидактическая речь состоит из жестких штампов, авторитарного стиля управления учением, речевые действия учителя не всегда доступны младшим школьникам, не адаптированы к их лингвистическому уровню, не учитывают возрастные и индивидуальные осо-бенности детей. Незнание путей эффективного речевого воздействия, неумение упрощать или усложнять речевые действия в зависимости от реализации комму-никативных функций и выражения коммуникативного намерения, и при этом вли-ять на сохранение мотивации к изучению предмета и процессу учения в целом, - вот далеко не полный перечень проблем с которыми сталкивается учитель ино-странного языка в начальной школе. Отсутствие теоретических знаний и практи-ческих навыков по адаптации дидактической речи значительно осложняет про-цесс развития, обучения и воспитания учеников. Только учитель, владеющий адаптивной речью способен для достижения наибольшей эффективности обуче-ния на уроке создавать обстановку интеллектуального напряжения в сочетании с психологическим комфорта. Таким образом, мера и степень вербального воздей-ствия выходит на первый план. Обобщая вышесказанное можно выявить следую-щие противоречия:
– между существующей необходимостью в повышении качества дидактиче-ской речи, ориентированной на инновационные процессы (гуманизацию, фасили-тацию, адаптацию), на уроках в общении с младшими школьниками, способст-вующей установлению продуктивного взаимодействия (сотрудничества и сотвор-чества) учителя с ними и недостаточностью научных разработок и предложений решения данной проблемы;
- между большим потенциалом адаптивной дидактической речи как ком-плексного средства обучающего, развивающего и воспитательного речевого воз-действия на личность младших школьников и его невостребованностью в облег-чении коммуникативных пробле

Оглавление

Введение 2
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста в процессе семейного воспитания 5
1.1. Понятие эмоций, структура эмоциональной сферы 5
1.2. Специфика эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста 10
1.3. Проблемы семьи и семейного воспитания в психолого-педагогических исследованиях 16
1.4. Особенности формирования личности детей в семьях с различным микроклиматом 32
Выводы по главе I 42
Глава II. Опытно – экспериментальная работа по исследованию особенностей формирования личности ребёнка в семьях с различным микроклиматом 44
2.1. Цели и задачи исследовательской работы 44
2.2. Исследование формирования личности ребёнка в семьях с различным микроклиматом 51
2.3. Основные принципы построения программы работы по коррекции неблагоприятного формирования эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста 59
Выводы по главе II 65
Литература 70
Приложения 72

Введение

Роль семьи в жизни ребёнка неизмеримо велика и по своей важности, и по тому месту, которое она занимает в его жизни. Определяющая роль семьи обусловлена её глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. Семья для ребёнка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи особенно в начальный период жизни ребёнка намного превышает другие воспитательные воздействия.
Актуальность. На сегодняшний день остро встаёт вопрос о роли и функциях семьи в воспитании младших школьников. Проблемы, особенности воспитания детей данного возраста приобретают особую важность и обращают на себя внимание. Трудности в обучении, причины неудачи в воспитании заставляют нас задуматься о том, что определяющая роль в воспитании ребёнка отводится не только школе (учителям, психологам, социальным педагогам), но и, конечно, принадлежит семье, которая становится координатором и регулятором в воспитании. Поэтому немаловажную роль играет семья в процессе воспитания. Она закладывает основной фундамент в процессе воспитания ребёнка.
Младший школьный возраст – это тот период, когда активное принятие участия семьи в воспитании оставляет печать для дальнейшего развития, воспитания и самовоспитания. Сюда следует отнести последующую самореализацию ребёнком своих возможностей и способностей, становление которых определяются воспитанием в семье. И что бы ни говорило общество, по-прежнему роль семьи является важным катализатором воспитания ребёнка, а именно: есть только самая универсальная, самая сложная и самая благородная работа, единая для всех и в то же время своеобразная и неповторимая в каждой семье, - это творение человека.
Данной проблематикой занимались такие учёные, как Я.А.Коменский, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Х.Д. Джайнотт, Д. Локк, Дж. Рескин и другие.
Цель нашего исследования: выявить особенности развития эмоционально-волевой сферы младшего школьника и роль семьи в формировании эмоционально - волевой сферы детей.
Для реализации поставленной перед нами цели, в ходе выполнения квалификационной работы решались следующие задачи:
1. рассмотрение понятия семьи.
2. теоретическое представление и осмысление проблематики роли семьи в воспитании ребенка младшего школьного возраста;
3. диагностика эмоционально-волевой сферы младших дошкольников, воспитывающихся в семьях с различным микроклиматом;
4. разработка теоретических основ работы по коррекции эмоционально-волевой сферы младших дошкольников.
Объектом нашего исследования является процесс развития эмоционально - волевой сферы младшего школьника.
Предмет: рассмотрение роли семьи и выполнения ею функций в воспитании детей младшего школьного возраста.
Гипотеза: развитие ребёнка, формирование его личностных качеств определяется микроклиматом в семье.
В исследовании использовались следующие методы:
 теоретические: теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования; анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме;
 - эмпирические: тестирование.
Теоретическая значимость квалификационной работы состоит в обобщении, осмыслении и оценке роли семьи в воспитании младшего школьника.
Практическая значимость: на основе разработанных рекомендаций возможно составление программы по коррекции формирования эмоционально-волевой сферы младших дошкольников.
Исследование проводилось в МОУ Кременкульская СОШ с. Харлуши (1 – 4 классы).

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития эмоционально – волевой сферы детей младшего школьного возраста в процессе семейного воспитания

1.1. Понятие эмоций, структура эмоциональной сферы

Под эмоциями понимают, с одной стороны, своеобразное выражение субъективного отношения человека к предметам и явлением окружающей действительности в форме непосредственных переживаний приятного или неприятного (эмоции в широком значении слова), а с другой - лишь реакцию человека и животных на воздействия внутренних и внешних раздражителей, связанную с удовлетворением или неудовлетворением биологически значимых потребностей (эмоции в узком значении слова) [4].
Эмоции могут быть положительными, связанные с переживанием приятного, и отрицательными, когда переживается неприятное; стеническими, повышающими активность личности, и астеническими, снижающими ее активность.
Эмоции подразделяются на эмоциональный тон ощущений, эмоции в узком смысле слова (о чем говорилось выше), и чувства. Эмоциональный тон ощущений - это непосредственные переживания, сопровождающие отдельные ощущения (например, температурные и вкусовые, слуховые) и побуждающие субъекта к их сохранению или устранению. Чувство - отражение в сознании человека его отношении к действительности, которые возникают при удовлетворении или неудовлетворении ваших потребностей. По направленности чувства делятся на моральные (переживания, связанные с отношением человека к социальным учреждениям, к государству, определенной партии, к другим людям, к самому себе любовь, ненависть и так далее), интеллектуальные (чувства, связанные с познавательной деятельностью сомнение, уверенность, любознательность и так далее, любовь к истине как вершина интеллектуальных чувств), эстетические (переживание прекрасного или безобразного, проявляющиеся при восприятии произведений искусства, явлений природы, событий общественной жизни чувство красоты или безобразия, чувство величественного). Чувства - высший продукт культурно-эмоционального развития человека. Они связаны с определенными, входящими в сферу культуры предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека. Предметом чувственного отношения человека, могут стать исторические и социальные события, многое другое. В отличие от эмоции, которые обычно возникают в ответ на воздействие отдельных свойств окружающей среды, чувства соотносятся с восприятием и оценкой сложных предметов, событий, людей, ситуаций. Они достаточно развиты лишь у человека, у животных их нет [9].
Определим некоторые понятия, характеризующие человеческие эмоции, а именно: аффект, амбивалентность, апатия, депрессия, стресс, эмпатия, настроения.
Аффекты - это особо выраженные эмоциональные состоять, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. Аффект не предшествует поведению, а как бы сдвинут на его конец. Аффект - это реакция, которая возникает в результате уже совершенного действия или поступка и выражает собой его субъективную эмоциональную окраску с точки зрения того, в какой степени в итоге совершения данного поступка удалось достичь поставленной цели, удовлетворить стимулировавшую его потребность.
В аффективном действии в той или иной мере может быть нарушен сознательный контроль в выборе действия. Действие в состоянии аффекта, то есть аффективное действие, как бы вырывается у человека, а не вполне регулируется им.
Амбивалентность - несогласованность, противоречивость переживаемых эмоций к определенному объекту (любовь, ненависть, радость и горе и так далее). Апатия - вызванное утомлением, тяжелым переживанием или болезнью эмоциональное состояние безразличия, упрощения чувств, равнодушия к событиям окружающей жизни, ослабления побуждений. Депрессия - подавленное эффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном, снижением побуждений, заторможенностью интеллектуальной деятельности и двигательных реакций. Страсть - сильное, стойкое и всеохватывающее чувство, главенствующее над другими чувствами человека и приводящее к сосредоточению на предмете страсти всех его устремлений и сил. Страсти в психологической литературе часто сближают с аффектами. Страсть - это сильное, стойкое, длительное чувство, которое, пустив корни в человеке, захватывает его и владеет им. Характерным для страсти является сила чувства, выражающаяся в соответствующей направленности всех помыслов личности, и его устойчивость; страсть может давать вспышки, но сама не является вспышкой. Страсть всегда выражается в сосредоточенности, собранности помыслов и сил, их направл

Содержание
Введение 3
Глава I. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников 7
1.1. Сущность письменной речи и её особенности 7
1.2. Особенности речи и мышления младших школьников 13
1.3. Опыт развития письменной речи у учащихся начальных классов на уроках русского языка 24
Глава II. Психолого-педагогические условия развития письменной речи младших школьников на уроках русского языка 43
2.1. Этапы психологического эксперимента по развитию речи младших школьников на уроках русского языка 43
2.2. Методы и приёмы развития письменной речи младших школьников на уроках русского языка 49
2.3. Результаты психолого-педагогического эксперимента по формированию письменной речи у учащихся начальных классов на уроках русского языка 73
2.4. Методические рекомендации по формированию письменной речи младших школьников на уроках русского языка 79
Заключение 85
Список терминов…………………………………………………………….…......87
Список литературы 89
Приложения………………………………………………………………………...95

Введение
Актуальность избранной темы исследования: «Формирование у младших школьников письменной речи на уроках русского языка» предопределяется необходимостью овладения учащимися основами письменной речи.
Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По речи можно сразу определить уровень мышления говорящего, а так же уровень его развития. Только через развитие речи возможно становление и совершенствование мышления, воображения, эмоций.
Развитие речи – важная задача обучения родному языку. Речь – основа всякой умственной деятель¬ности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются так же в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, об¬разная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития.
Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большой мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.
В основу начального курса русского языка положено всесто¬роннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение фоне¬тики, морфологии, элементов лексики и синтаксиса.
В объяснительной записке к программе отмечается ведущая роль развития речи в обучении родному языку: «Развитие речи – это принцип в работе как по чтению, так и по грам¬матике и правописанию. Работа над ...над обога-щением словаря, над правильным и точным употреблением сло¬ва, над словосочетанием, предложением и связной (контекстной) речью, над орфографически грамотным письмом – вот основное содержание уроков по языку в начальных классах».
Развитие речи не только принцип, но и составная часть содержания начального курса русского языка, а следователь¬но, и составная (практическая) часть уроков русского языка
Названиями основных разделов программы по русскому языку (обучение грамоте и развитие речи; чтение и развитие речи; грамматика, правописание и развитие речи) подчеркивается, что развитие речи – та необходимая составная часть содержания и то звено, которое органически связывает все части начального курса русского языка и объединяет их в единых учебный предмет.
Как показал анализ литературы по теме данной работы, вопросы развития письменной речи младших школьников разрабатывались лучшими отечественными педагогами, такими как К.Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, Л.С. Выготский, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.С. Рождественский и др.
Цель работы: выявление психолого-педагогических условий развития письменной речи младших школьников на уроках русского языка.
Объект исследования – письменная речь младших школьников на уроках русского языка.
Предмет исследования – психолого - педагогические условия развития речи у учеников 3-х классов.
Гипотеза исследования:
- формирование письменной речи младших школьников на уроках русского языка будет эффективнее при следующих условиях:
1) при учете возрастных особенностей младших школьников;
2) разнообразии форм, методов и приемов организации процесса по формированию письменной речи младших школьников.
Задачи исследования:
- раскрыть сущность и особенности письменной речи у младших школьников;
- проанализировать особенности письменной речи у младших школьников;
- проанализировать программы и учебники по русскому языку для начальной школы с точки зрения рассматриваемой проблемы;
- экспериментальным путем установить эффективность целенаправленной работы по развитию письменной речи.
Изучение психологических и педагогических явлений с позиций диалектики явилось методологической основой данного исследования. Мы также можем выделить ряд положений методологического плана, соблюдение которых позволило обеспечить корректность, научную состоятельность и практическую пользу исследования:
- реалистичная целевая ориентация;
- целостный и комплексный характер программно-методических документов и проводимой на их основе практической деятельности;
- сочетание нормативности и вариативности.
Задачи, решавшие в ходе исследования, потребовали применения соответствующих методов, а именно: методов анализа теоретического и фактического материала; метод эксперимента; метод текстологического анализа.
Образовательная программа по русскому языку для начальных классов предполагает развитие речи младших школьников как главную задачу курса. Однако на практике возникает противоречие между низким уровнем развития речи учащихся, создающим проблемы в обучении, и необходимостью успешного овладения речевыми навыками в соответствии с государственными программами.
Это противоречие указывает на следующие проблемы:
1) в среднем словарь учащихся младших классов беден;
2) у младших школьников слабо развито критическое отношение к словесному оформлению своих мыслей, отсутствует контроль за выбором слов;
3) ученики не умеют правильно распределять свое внимание между предметом высказывания и словесным оформлением мысли.
Другими словами, письменная речь учащихся не всегда соответствует программным требованиям.
Анализ педагогической литературы и потребностей практики позволили сформулировать проблему нашего исследования: каковы психолого-педагогические условия организации работы по развитию письменной речи на уроках русского языка в начальной школе?
Обработка информации велась методом статистического анализа.
Новизна исследования заключается в комплексном анализе проблемы развития связной речи на уроках русского языка в начальной школе.
Практическая значимость исследования в том, что его результаты могут использоваться учителями практиками при организации работы по развитию письменной речи в начальной школе.
Проводимый в ходе исследования эксперимент осуществлялся на базе Мещерской средней школы с углублённым изучением отдельных предметов, с.Мещерское. В эксперименте приняли участие 25 человек 3 «А» класса – экспериментальная группа, и 25 человек 3 «Б» класса – контрольная группа.

Глава 1. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников

1.1. Сущность письменной речи и её особенности
Письменная речь – это самостоятельная целостная целенаправленная речевая структура, обеспечивающая общение с помощью письменного текста. Письменный текст выступает в данном случае представителем автора как участника речевой коммуникации.
Письменная речь – речь, основанная на визуально воспринимаемой устойчивой фиксации языковых конструкциях, прежде всего в виде письменного текста.
Письменная речь – это результат выражения мысли при помощи системы письма определенного языка. В целом письменная речь вторична по отношению к устной. Это значит, что в основном она следует правилам устной речи, но в то же время имеет свои особенности.
Письменная речь, как известно, впервые выступила в качестве предмета специального развернутого психологического анализа в работе Л.С. Выготского «Мышление и речь». Вскрывая самую существенную, отмеченную еще В. Вундтом, особенность филогенетического развития письма – его сознательность и произвольность, Л.С. Выготский подчеркивал, что «... к началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития».
А.Р. Лурия дает следующее определение письменной речи: «Письменная речь – это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Она обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навыки звукобуквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения».
Основой и письменной, и устной речи является литературная речь, выступающая как ведущая форма существования русского языка. Однако устная и письменная формы речи являются самостоятельными, имеют свои характеристики и особенности.
Фиксация речи с помощью графических (начертательных) средств – рисунков, схем, таблиц, букв – называется письмом.
Люди пользуются устной ре

Содержание
Введение……………………………………………………………………..…….3
Глава 1. Проблемы диагностики педагогических способностей тренеров…..6
1.1. Понятие педагогических способностей, педагогическое мастерство и его диагностика……………………………………………………………………….6
1.2. Состав и группы педагогических способностей………………………….9
1.3. Педагогические способности, навыки и умения, необходимые эффективному тренеру…………………………………………………………..17
Глава 2. Цель, задачи и методы организации исследования………………….25
2.1. Цель и задачи исследования……………………………………………….25
2.2. Методы исследования…………………………………………….……….25
2.3. Организация исследования…………………..……………………………46
Глава 3. Диагностика педагогических способностей у выпускников…..…48
3.1. Диагностика по методике диагностики педагогических способностей, разработанной на основе теоретического материала………………………48
3.2.Диагностика по методике для диагностики природных предпосылок педагогических способностей………………………………………………….57
3.3. Диагностика по методике определения уровня сформированности проективных педагогических умений………………………………………....63
Выводы…………………………………………………………………………...67
Практические рекомендации……………………………………………………68
Приложение……………………………………………………………………..70
Список литературы……………………………………………………………..71

Введение
В преддверии Олимпиады в Сочи государство стало уделять особое внимание спорту, деятельности спортивных организаций, учебных заведений, мастерству тренеров и педагогических работников в области спорта. Успех спортсмена в соревнованиях зависит не только от его способностей и возможностей, но и от эффективной работы тренера.
Вопрос о том, что представляют собой человеческие способности, от чего зависят их формирование и развитие, волнует не только специалистов. С полным основанием можно сказать, что интерес к нему носит всеобщий характер.
Педагогические способности и мастерство тренера во многом определяются имеющимися у него качествами, которые придают своеобразие его общению с учащимися, определяют быстроту и степень овладения им различными умениями.
В сфере спортивной деятельности наиболее важно знать, как сформировать позитивные межличностные отношения в команде, как избежать конфликта или выйти из него, как создать такой социально-психологический климат, который способствовал бы успешному формированию мотивации спортсмена, его готовности переносить предельные нагрузки и стремлению к достижению высоких результатов.
Профессионально важные качества личности тренера, педагогические способности и мастерство, а также диагностика и пути формирования этих качеств, представляются нам особенно интересными.
Актуальность. Выбор темы исследования обусловлен важностью оптимизации профессионально – педагогической подготовки специалистов для сферы физической культуры и спорта и для их дальнейшего самосовершенствования.
От уровня сформированности педагогических способностей специалистов по физической культуре и спорту зависит их профессиональная успешность, комфортные условия развития и воспитания юных спортсменов, то есть в конечном счёте эффективность педагогического труда.
Современные педагогические концепции формирования педагогических способностей опираются на передовые методы их диагностики. Использование этих методов позволяет получить точные данные об уровне развития способностей.
Систематическая диагностика педагогических способностей является необходимы и неотъемлемым звеном подготовки специалиста высокого класса.
Научных исследований, в которых использовались бы современные методы диагностики педагогических способностей у выпускников институтов физической культуры, проведено немного.
Цель исследования - диагностика педагогических способностей у выпускников РГУФКСиТ и выявление резервов их профессионально – педагогического самосовершенствования.
Гипотеза. Мы исходили из предположения о том, что подбор, на основе современных научных концепций, эффективных методов диагностики педагогических способностей позволит не только зафиксировать уровень их сформированности, но и поможет вскрыть резервы профессионально – педагогической подготовки специалистов в вузе и профессионального самосовершенствования выпускников в процессе трудовой деятельности.
Объектом исследования является уровень сформированности педагогических способностей у студентов-выпускников РГУФКСиТ.
Предмет исследования – регистрация и оценка уровня сформированности педагогических способностей как основа профессионально - педагогического самосовершенствования выпускников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- единый, научно обоснованный подбор методик диагностики педагогических способностей позволяет оперативно, эффективно выявить уровень педагогических способностей;
- практические рекомендации позволяют выбрать наиболее адекватный и оптимальный путь самосовершенствования педагогических способностей.
Для достижения цели исследования и подтверждения гипотезы были поставлены следующие задачи:
• определить подходы к диагностике педагогических способностей у спортивных педагогов на основе анализа современных научных концепций;
• выявить уровень сформированности педагогических способностей у выпускников РГУФКСиТ и пути их дальнейшего совершенствования;
• разработать практические рекомендации для выпускников - специалистов в области физической культуры и спорта по совершенствованию педагогических способностей.

Глава 1. Проблемы диагностики педагогических способностей тренеров
1.1. Понятие педагогических способностей, педагогическое мастерство и его диагностика
Педагогическое мастерство — комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности [32, с. 112]. К таким важным свойствам относятся: гуманистическая направленность деятельности преподавателя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическая техника.
Фундаментом развития профессионального мастерства педагога, дающим ему глубину, основательность, осмысленность действий, выступает профессиональное знание. Направленность и профессиональное знание составляют тот остов, «скелет» высокого уровня профессионализма в деятельности, который и обеспечивает целостность самоорганизующейся системы.
Педагогические способности — дрожжи мастерства, обеспечивающие скорость его совершенствования. Техника, опирающаяся на знания и способности, позволяет все средства воздействия увязать с целью, тем самым гармонизируя структуру педагогической деятельности.
Педагогическое мастерство - целостный феномен, характеризующий качество деятельности и индивидуальность педагога, который не может быть описан через простую сумму составляющих, но является интегральным показателем научности и нормативности действий и искусства поведения как внешнего плана мастерства, а также свойств индивидуальности (уникальность, универсальность, целостность) как внутреннего плана мастерства [43].
Вопросы изучения и формирования педагогических способностей в своих трудах раскрывают Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Н. Г. Хозяинов, А. И. Щербаков и другие авторы [21, 33, 39, 41].
Почти во все учебники психологии вошло определение способностей, данное Б. М. Тепловым. Способности он определяет как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности [36, c. 117].
Н. Д. Левитов под педагогическими способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности. А именно:
1) способности к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;
2) способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;
3) самостоятельный и творческий склад мышления;
4) находчивость или быстрая и точная ориентировка;
5) организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива[23, c. 46].
Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью.
Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне [32, c. 462].
Много лет занимающаяся исследованием педагогических способностей, Н.В.Кузьмина определяет их как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам и условиям деятельности и нахождению наиболее продуктивных способов получения искомых результатов [21, c. 51].
Основу педагогического мастерства составляет профессиональное знание: знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики, психологии, а также умение синтезировать изучаемые науки и решать педагогические задачи, анализировать педагогические ситуации.
Педагогические способности - это, по мнению большинства ученых, ансамбль свой

СОДЕРЖАНИЕ

Группа риска. Философские и психологические аспекты
Философские аспекты проблемы
Психологические аспекты проблемы
Личность в психологии
Развитие личности с точки зрения психологии
Особенности психологии подростков и старших школьников
Психологические особенности школьной дезадаптации
Социально-воспитательная работа и ее психолого-педагогическая поддержка
Понятие о психолого-педагогической поддержке
Выделение групп риска
Диагностика на основании поведения
Тестовые методики на примере теста ПДО
Меры профилактики школьной дезадаптации
Литература

Группа риска. Философские и психологические аспекты

В педагогике нет общепринятого определения понятия «группа риска», но на основании изучения различных источников можно сделать вывод, что группа риска в школьной педагогике – совокупность учеников, склонных, вследствие своих личных качеств, либо внешних факторов, к переходу в со-стояние школьной дезадаптации.
Под школьной дезадаптацией в свою очередь понимается неспособ-ность ученика интегрироваться (адаптироваться) в школьную среду, соответствовать нормам школы в области поведения или обучения .
Школьная дезадаптация является частным случаем поведенческой деза-даптации, т.е. неспособностью индивида приспособиться к окружающей социальной среде, согласовать свое поведение с нормами, позволяющими достичь успеха в данном социальном окружении.
Подчеркнем, что в вышеупомянутом смысле термин «группа риска» употребляется именно в отношении повседневной школьной практики. В тру-дах на другие темы термин может приобретать иные оттенки. Так, для автора, пишущего на тему преступности в молодежной среде, «группа риска» - подростки, склонные к совершению противоправных поступков, для нарколога – лица, с повышенным риском развития наркотической зависимости, для педиатра – дети с низкой сопротивляемостью заболеваниям и т.д. Договоримся, что в дальнейшем мы будем употреблять термин в соответствии с приведенным определением.
При рассмотрении проблемы школьной дезадаптации вызывают интерес следующие моменты:
- Что следует считать проявлениями школьной дезадаптации?
- Какие черты характера подростков способствуют их попаданию в группу риска?
- Какие внешние обстоятельства способствуют попаданию подростка в группу риска?
- Какие меры следует предпринимать для профилактики и борьбы со школьной дезадаптацией?
Уже при ответе на первый вопрос мы сталкиваемся со значительными трудностями. Поясним это на примере. Не так давно в наших школах леворукость считалась вредной привычкой, фактически проявлением школьной дезадаптации, стоящей в одном ряду с невнимательностью, двигательной расторможенностью и т.п. Соответственно, левшей с большим трудом отучали от «вредной привычки». Позже выяснилось, что преобладание левой или правой руки связано – это проявление преобладания правого или левого полушария головного мозга , леворукость – вариант нормы, никак не ставящий левшу в ущербное положение по сравнению с его «нормальным» сверстником. В принципе, к такому выводу можно было бы прийти, не зная ничего о физиологии высшей нервной деятельности, просто на основании здравого смысла – ведь средний левша не отличается от среднего правши ни по результатам учебы, ни по поведению. Однако педагоги пали жертвой древнего убеждения – «всякий, отличающийся от нас ненормален». От этого частного случая легко перейти к более общим вопросам: «Где границы нормы? Является ли данное отклонение от стандартов поведения злом, с которым необходимо бороться? Кто виноват в дезадаптации индивида – он сам или коллектив? и т.д.». Здесь мы покидаем поле «чистой» психологии и педагогики и вступаем в область смежную с философией. Поэтому будет интересно и полезно рассмотреть взгляды философов на такие проблемы как развитие личности, взаимоотношения личности и коллектива, свобода и долг, норма и отклонения от нее.
Философские аспекты проблемы
Традиционно выделяют в философии четыре основные части: гносеоло-гию (учение о познании); онтологию (учение о бытии); аксиологию (учение о ценностях) и философскую антропологию (учение о человеке) . Одним из центральных проблем философской антропологии, имеющей непосредственное отношение к нашей теме, является проблема личности. Философы пытаются ответить на следующие вопросы:
- Что такое «личность»?
- Как протекает развитие личности?
- Можно ли познать самого себя и как развивается самосознание лично-сти?
- Какова структура и основные характеристики личности?
- Каковы взаимоотношения личности и общества?
- Какова мера свободы и ответственности личности ?
Можно выделить несколько основных подходов к проблеме личности.
Антропологический подход представляет собой сведению личности к индивиду – отдельному представителю рода человеческого. Основоположни-ком данного подхода считается Л. Фейербах, который утверждал, что человек, прежде всего, - часть природы. Таким образом, на приведенные выше основные вопросы философской теории личности сторонники антропологического подхода отвечают следующим образом:
- Личность = индивид, т.е. отдельная особь вида Homo sapiens, телесное и духовное – едино.
- Биологические основы человека неизменны, развитие личности проте-кает жестко в их рамках.
- Сущность человека биологическая, Фейербах выступал против положения Гегеля о том, что сущностью человека является самосознание.
- Структуру личности Фейербах воспринимал как совокупность «форм чувственности», т.е. врожденных природных качеств, таких как любовь к жизни, эгоизм, интерес, потребность в удовольствии и т.д.
- Фейербах не придавал большого значения социальной среде и социальным связям, абсолютизируя «родовую сущность».
- Свобода личности по Фейербаху – это «чувственная свобода», т.е. свобода поступать согласно своему природному (биологическому) влечению к счастью. Высшая добродетель и смысл жизни – любовь человека к человеку, которая, в особенности половая любовь, является по Фейербаху истинно религиозным чувством .
Антропологические взгляды в подвергались критике за игнорирование социального и психологического (не сводимого к биологии) аспекта личности. В настоящее время антропологический подход поддерживается сторонниками бихевиоризма.
Бихевиоризм (от англ. behaviour - поведение), направление в психологии (в первую очередь, в американской), оказавшее значительное влияние на все дисциплины, связанные с изучением человека. В основе бихевиоризма лежит понимание поведения человека и животных как совокупности двигательных и сводимых к ним вербальных и эмоциональных ответов (реакций) на воздействия (стимулы) внешней среды. Возник на рубеже 19-20 вв. под непосредственным влиянием экспериментальных исследований психики животных. Т. к. в этих исследованиях не мог применяться метод самонаблюдения, господствовавший при изучении психики человека, то была построена методика эксперимента, основанного на серии контролируемых воздействий на животных и регистрации их реакций на эти воздействия. Эта методика была перенесена и на изучение психики человека. Личность человека бихевиористы рассматривают как «черный ящик», их не интересует, что происходит внутри его, они изучают только систему «вход-выход», т.е. психическую реакцию организма на внешние воздействия. Основной тезис бихевиоризма: психология должна изучать поведение, а не сознание. Бихевиористы устраняют из сферы психологии такие понятия как мышление, воля и ряд других. По сути, личность у них – совокупность сложных психических реакций, в основе которых лежат условные рефлексы .
Социологический подход рассматривает личность, прежде всего, как часть социума. Основные школы этого направления – марксизм и социологическая школа Э. Дюркгейма.
Согласно Дюркгейму и его последователям, личность не равна индивиду. Она формируется в результате воздействия на индивида общества. Личность представляется некоей плоскостью, на которой проецируются социальные отношения . Поведение индивида в обществе, по Дюркгейму, в основном определяется не индивидуальными причинами и факторами, а совокупностью социальных фактов, толкающих индивида на те или иные поступки. Дюркгейм подразделял социальные факты на морфологические, составляющие «материальный субстрат» общества (плотность населения, физическая и моральная, под которой Дюркгейм подразумевал частоту контактов или интенсивность общения между индивидами; наличие путей сообщения; характер поселений и т. п.), и духовные, нематериальные факты («коллективные представления», состав-ляющие в совокупности коллективное или общее сознание). Дюркгейм главным образом исследовал роль коллективного сознания, его различных формы (религию, мораль, право). Концепция Дюркгейма была направлена против психологизма и социального атомизма. Она давала возможность обосновать идею обществ, солидарности, которой было посвящено, по существу, все творчество Дюркгейма. Вопрос о том, каковы те связи, которые объединяют людей друг с другом, конкретизировался как определение природы и функций социальной солидарности в современном «развитом» обществе в отличие от примитивных или традиционных обще

Содержание

Введение 3
Глава I. Современное состояние проблемы изучения готовности к обучению грамоте у старших дошкольников 6
1.1. Формирование готовности к обучению грамоте при нормальном речевом развитии 6
1.2. Понятие общего недоразвития речи по данным литературы 10
1.3. Методические рекомендации по обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи 13
Глава II. Особенности речи детей с ОНР 18
2.1. Организация экспериментального исследования 18
2.2. Научно-теоретическое обоснование констатирующего эксперимента 19
2.3. Методика констатирующего эксперимента 20
2.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента 23
Глава III. Направления коррекционной работы по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР 30
3.1.Научно-теоретическое обоснование формирующего эксперимента 30
3.2.Методика формирующего эксперимента 34
3.3 Анализ результатов формирующего эксперимента 78
Заключение 83
Библиография 86


Введение

Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие общим недоразвитием речи особенно нуждаются в формировании к обучению грамоте.
Преодоление общего недоразвития речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции речевых нарушений, для них характерно отставание в формировании различных видов восприятия, низкий уровень развития основных свойств внимания, заметно снижена память и продуктивность запоминания, отмечается низкая активность припоминания, имеется отставание в развитии наглядно-образного мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, наряду с недоразвитием общей моторики имеет место недоразвитие мелкой моторики пальцев рук.
Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ОНР включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).
Для обучения чтению и письму необходимо, чтобы у ребенка было достаточно развито мышление, речевой слух и особое зрение на буквы (в норме это зрение способствует запоминанию начертания букв без особого труда). В человеческом мозге имеются клетки, ведающие запоминанием и умением использовать буквы», — писала Визель Т.Г. в работе «Аномалии речевого развития ребенка» (М., 1995г.).
В связи с этим дошкольники с ОНР испытывают большие трудности в овладении грамотой. Ряд авторов в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей, уровнем их психического развития и овладением грамотой (Левина Р.Е., Жукова Н.С., Ефименкова Л.Н., Мастюкова Е.М.).
Поэтому одной из важнейших задач коррекционного обучения дошкольников с ОНР является обучение грамоте.
Многие авторы (Филичева Т.Б., ЧиркинаГ.В., ТкаченкоТ.А.) разработали свои системы обучения грамоте детей с ОНР, которые широко используются логопедами-практиками в коррекционной работе. Обучение грамоте по данным системам начинается с середины второго года обучения (в подготовительной к школе группе).
Вместе с тем, опыт многолетней работы показывает, что обучение грамоте детей с ОНР второго года обучения целесообразнее начинать не со второго периода коррекционного обучения, как рекомендовано программой обучения детей с ОНР, а в начале первого периода сразу же после обследования (начало октября).
Более ранние сроки начала обучения грамоте дошкольников с ОНР становятся возможными благодаря уже имеющейся у детей готовности к обучению грамоте (сформированному фонематическому восприятию, навыку звукового анализа и синтезу слов, знанию ритмико-слогового строения слова), сформированным в процессе первого года коррекционного обучения (в старшей группе).
В основу методических рекомендаций по обучению грамоте дошкольников с ОНР положен звуковой метод обучения чтению Эльконина Д.Б.
Программа обучения рассчитана на 2 года. Дети, поступающие в группы с ОНР, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.
На важность этого указывают авторы М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченко.
Цель дипломной работы – изучение формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР необходимой для эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми.
Объектом данного исследования являются дети дошкольного возраста двух старших групп с ОНР. В каждой группе по 10 человек.
Предмет исследования – процесс формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР, организации работы по устранению речевых нарушений, обучению грамоте в д/с, развитие психологической готовности к школе.
Выдвинутая гипотеза, заключается в том, что формирование готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР предполагает коррекцию речевых нарушений у детей и будет способствовать большей эффективности.
Для подтверждения гипотезы нами были поставлены задачи:
Изучение специальной литературы по формированию готовности к обучению грамоте детей с ОНР дошкольного возраста.
Диагностирование особенностей речевого развития детей.
Проведение коррекционно-развивающей работы с детьми экспериментальной и контрольной групп.
Исследования проводились на базе детского сада №1.

Глава I. Современное состояние проблемы изучения готовности к обучению грамоте у старших дошкольников

1.1. Формирование готовности к обучению грамоте при нормальном речевом развитии

Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 6-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Во многих общеобразовательных детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции речи с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте, и математике.
Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.
Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.
В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.
Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.
Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».
То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.
Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать Далее развитие понимания речи происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется восприятием родного языка.
Несовершенное восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детской речи, с другой – тормозит, усложняет формирование речи, без которой полноценное чтение и письмо невозможны.
Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков.
При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев,

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование.
2.1. Цель, задачи, гипотеза исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе СРЦ «Отрадное» Северо-Восточного Административного Округа (экспериментальная группа) и ГУ «Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних» Кашинского района (контрольная группа) г. Москвы. В эксперименте принимали участие 21 человек (воспитанники СРЦ «Отрадное») и 20 человек (ГУ «Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних» Кашинского района) (см. Приложение 1).
Объект исследования – уровень проявления агрессивности детей старшего дошкольного возраста.
Предмет – взаимосвязь между уровнем проявления агрессивности и развитием эмоциональной сферы и формированием навыков позитивного взаимодействия с окружающими в процессе апробации коррекционной программы.
Целью дипломной работы является изучение эффективности программы коррекции и профилактики агрессивности у детей старшего дошкольного возраста.
В соответствии с целью исследования были определены задачи:
• провести теоретический анализ литературы по проблеме;
• выявить и проанализировать основные формы проявления агрессивности в поведении у детей-сирот старшего дошкольного возраста;
• разработать и апробировать программу коррекции и профилактики агрессивности, направленную на развитие эмоциональной сферы и формирование навыков позитивного взаимодействия с окружающими;
• выявить взаимосвязь между уровнем проявления агрессивности и психокоррекционными воздействиями на ребенка в процессе апробации программы, направленной на развитие эмоциональной сферы и формирование навыков позитивного взаимодействия с окружающими;
• разработать психолого-педагогические рекомендации для педагогов по оптимизации психологического климата в детском коллективе.
В качестве гипотезы нашего исследования выступило предположение о наличии высокого уровня проявления агрессивности у детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, в силу наличия депривационной ситуации, и его (уровня) связи с психокоррекционными воздействиями в процессе апробации программы, направленной на развитие эмоциональной сферы и формирование навыков позитивного взаимодействия с окружающими, а именно: коррекционная программа способствует снижению агрессивных проявлений в поведении дошкольников, оставшихся без попечения родителей.
Исследование проводилось в 3 этапа:
1 этап – диагностический – представляет собой предварительное тестирование детей (для получения данных о развитии эмоциональной сферы и выявлении уровня агрессивности детей).
2 этап – коррекционный, в котором участвовали ребята экспериментальной группы. Коррекционная программа состоит из 11 занятий, рассчитанных на детей дошкольного возраста. Представляет собой сочетание современных психотерапевтических методов: групповой игротерапии, арттерапии, сказкотерапии, беседы, психогимнастики. Занятия направлены на создание у детей положительного образа «Я» и адекватной самооценки, на развитие коммуникативных умений, снижение агрессивности и тревожности. В процессе каждого занятия ребенок получает новый опыт эмоционального переживания, получает возможность побыть таким, какой он есть, побыть самим собой.
Длительность игрового занятия составляет в среднем 25-35 минут в зависимости от состояния детей. Смена видов коррекционной работы позволяет избежать переутомления детей. Занятия проводятся 1-2 раза в неделю.
Для достижения психологической безопасности все занятия начинаются и заканчиваются в кругу.
3 этап – контрольный, на котором детям (как экспериментальной, так и контрольной групп) даются диагностические методики, данные на 1 этапе. Результаты фиксируются и сравниваются с первоначальными данными диагностики. Анализ результатов дает возможность оценить эффективность коррекционной работы и определить дальнейшую работу с детьми.

2.2. Диагностика уровня агрессивности у детей дошкольного возраста.

Данный блок экспериментального исследования направлен на выявления уровня проявления агрессивности у детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей.
Для решения этой задачи нами были использованы следующие методы:
• включенное наблюдение за детьми;
• беседы, анкетирование (см. Приложение 2);
• фрустрационный рисуночный тест Розенцвейга (детский вариант) [Ясюкова Л.А. Фрустрационный тест С.Розенцвейга: Методическое руководство. – СПб.: ИМАТОН, 2002];
• графическая методика «Кактус», автор Панфилова М.А. [Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. – М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2005];
• методика «Азбука настроений», автор Белопольская Н.Л. [Белопольская Н.Л. Азбука настроений: коммуникативно-развивающая игра для детей 4-10 лет. – М.: Генезис, 2008].

1. Включенное наблюдение за детьми.
Цель: непосредственное восприятие общения и поведения детей с целью сбора первичной информации.
Проведение обследования: наблюдение за деятельностью и общением детей в группе в течение некоторого периода времени и фиксация результатов.
Процедура обработки результатов. Контент-анализ полученных результатов позволяет выявить наиболее типичные особенности поведения детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей в референтной группе.
2. Анкетирование воспитателей.
Цель: получение общих сведений о каждом ребенке из принимавших участие в исследовании.
Проведение обследования: воспитателям была дана анкета из 15 вопросов. Восемь вопросов (1-5, 9, 14, 15) касаются эмоционального развития ребенка, семь (6-8, 10-13) вопросов дают представление о сформированности навыков общения ребенка со сверстниками и взрослыми.
Процедура обработки результатов. Контент-анализ полученных результатов позволяет выявить наиболее типичные особенности поведения детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей в референтной группе.
3. Тест рисуночной фрустрации Розенцвейга (детский вариант).
Цель: изучение фрустрационных реакций, выявление степени эмоциональной зрелости, а также некоторых индивидуально-типологических особенностей личности. Методика, будучи достаточно структурированной, направленной на определенную область поведения и обладая относительно объективной процедурой оценки, более доступна статистическому анализу, нежели большинство проективных методик.
Проведение обследования: ребенку поочередно предъявляется 15 карточек, на которых изображены лица, находящиеся во фрустрационной ситуации переходящего типа и зачитывается следующая инструкция: «На картинке изображены 2 персонажа. Представь, что те слова, которые говорит взрослый или сверстник обращены к тебе. Что бы ты ответил ему в данной ситуации?». Все ответы испытуемых заносятся в регистрационный лист.
Процедура обработки результатов. Каждый из полученных ответов оценивается, в соответствии с теорией, Розенцвейга, по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции. По направлению реакции подразделяются на:
а) Экстрапунитивные: реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица.
б) Интропунитивные: реакция направлена на самого себя, с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению. Испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя.
в) Импунитивные: фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое “со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует.
Реакции различаются также с точки зрения их типов:
Препятственно-доминантные. Тип реакции «с фиксацией на препятствии». Препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются, независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные.
Самозащитные. Тип реакции «с фиксацией на самозащите». Активность в форме порицания кого-либо, отрицание или признание собственной вины, уклонения от упрека, направленные на защиту своего«Я», ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана.
Необходимо-упорствующие. Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности». Постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению.
Для обозначения направления реакции используются буквы: Е – экстрапунитивные реакции, I – интропунитивные реакции, М – импунитивные. Типы реакций обозначаются следующими символами: OD – «с фиксацией на препятствии», ED – «с фиксацией на самозащите», NP – «с фиксацией на удовлетворение потребности».
Из сочетаний этих шести категорий получают девять возможных факторов и два дополнительных варианта.
Далее вычисляется GCR – коэффициент групповой конформности, или, иначе говоря, мера индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению. Он определяется путем сравнения ответов испытуемого со стандартными величинами, полученными

Содержание

Введение 3
1.Развитие внимания в дошкольном возрасте 5
2. Развитие памяти в дошкольном возрасте 14
Заключение 26
Список использованной литературы 29

Введение

Актуальность исследования. Дошкольное детство - первый период психического развития ребенка и поэтому самый ответственный. В это время закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. Именно в этом возрасте педагог находится с ребенком в самых близких отношениях, принимает в его развитии самое деятельное участие.
Проблеме познавательных процессов дошкольников, вопросам их формирования и развития посвящено значительное количество исследований.
Во многих исследованиях развитие познавательных процессов связывается с наблюдательностью, памятью, вниманием и т.д., то есть интерес предстает как синтез сложных личностных процессов (Л.И.Божович, Н Д Купарадзе, В.Г.Леонтьев, А.АЛюблинская, М.И.Махмутов, Н.Г.Морозова, И.Ф.Мягков, А.В.Петровский, Н.К.Постникова, М.С.Роговин, К.М.Рамонова и др.).
Память как способность запечатлевать и сохранять впечатления дарована человеку с самого рождения, но владеть и управлять ею мы учимся всю жизнь. Люди с древних времен старались изобретать приемы, помогающие запоминать нужную информацию, передавая их из поколения в поколение под общим названием “мнемотехника“ (от греч. “мнемо“ - память). На протяжении детства ребенок начинает последовательно вступать в права владения собственной памятью.
С точки зрения известного психолога П. П. Блонского, раньше всего дети сохраняют в памяти выполненные ими движения, затем запоминаются пережитые чувства и эмоциональные состояния. Далее доступными сохранению становятся образы вещей, и лишь на самом высоком, последнем уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого, выраженное в словах.
Внимание имеет огромное значение в жизни человека. Именно оно делает наши психические процессы полноценными. Известно, что смотреть и видеть, слушать и слышать – далеко не одно и то же. Только внимание дает нам возможность видеть, слышать, в полном смысле слова воспринимать окружающее. Внимание - психический процесс, который обязательно присутствует при познании ребенком мира и проявляется в направленности и сосредоточенности психики на определенных объектах. Из огромного потока информации, непрерывно идущей из окружающего мира, благодаря работе внимания ребенок выбирает ту, которая наиболее интересна, значима и важна для него. Природа внимания проявляется в том, что выделенный объект, занимая главное, доминирующее положение. Как необходимое условие в окружающей действительности, внимание имеет большое значение для любой деятельности, особенно для обучения.
В этой связи целью нашей исследовательской работы явилось изучение свойств внимания и памяти дошкольников.

1.Развитие внимания в дошкольном возрасте
Под вниманием понимается направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте при отвлечении от других. Таким образом, этот психический процесс является условием успешного осуществления любой деятельности как внешней, так и внутренней, а его продуктом - ее качественное выполнение[46, с. 12]. В своей элементарной форме внимание выступает как ориентировочный рефлекс «что такое?», выполняя биологическую защитную функцию. Так, человек выделяет раздражитель и определяет его положительное или отрицательное значение.
Внимание имеет внешние и внутренние проявления. К первым относят напряженную позу, сосредоточенный взгляд, ко вторым - изменения в организме, например учащение сердцебиения, дыхания, выделение адреналина в крови и пр.[24, с. 37].
Традиционные виды внимания разделяют по наличию цели быть внимательным и применению волевых усилий для его поддержания. Данная классификация включает непроизвольное, произвольное и после произвольное внимание. Непроизвольное вызывается особенностями раздражителя, деятельностью с объектом, связано с интересами, потребностями, склонностями человека. Произвольное внимание предполагает сознательно поставленную цель «быть внимательным» и использование волевых усилий для его поддержания, например ребенок противостоит отвлечениям, продолжая готовить домашнее задание. После произвольное внимание наблюдается тогда, когда цель деятельности перемещается с результата на процесс выполнения, а необходимость в волевых усилиях для сохранения внимания отпадает[14, с. 42].
Об уровне развития внимания говорит сформированность его свойств: концентрации, устойчивости, распределения и переключения. Концентрация определяется по тому, насколько человек углублен в работу. Показателем устойчивости выступает время сосредоточения на объекте и количество отвлечений от него. Переключение проявляется в переходе от одного объекта или деятельности к другому. Распределение имеет место тогда, когда человек выполняет одновременно несколько действий, например рассказывает стихотворение, перемещаясь по комнате[9, с. 102].
Первоначально у ребёнка имеет место только непроизвольное внимание. В первые месяцы жизни внимание ребёнка привлекают различные сильные раздражители (например, громкие звуки, яркий свет), резкие изменения внешней обстановки (например, переход от темноты к свету), движущиеся объекты (например, блестящий шарик, который передвигают в поле его зрения). Особое значение в организации внимания младенца имеют те объекты и те их свойства, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органических потребностей. Так, различного рода звуковые, световые, механические раздражители, сопровождающие кормление ребёнка, рано начинают привлекать его внимание и вызывать соответствующие ответные реакции. В результате накопления соответствующего опыта, образования временных связей в головном мозгу ребёнка, всё большее число предметов, окружающих ребёнка, начинают привлекать его внимание. Если раньше, для того чтобы заставить ребёнка «сосредоточиться» и прекратить посторонние движения, необхо димо было, чтобы пища попала ему в рот, то позднее для этого часто бывает достаточно, чтобы мать приблизилась к его постельке, чтобы он увидел рожок с молоком или чтобы¬ его взяли на руки перед кормлением. Дальнейшее развитие непроизвольного внимания тесно связано с формированием детских интересов. По мере того как ребёнок начинает интересоваться всё более широким кругом окружающих предметов и явлений, сложнее и многообразнее становится проявление его внимания. Так, преддошкольник может уже довольно долго возиться с каким-нибудь предметом, внимательно рассматривать какую-либо игрушку, сосредоточенно следить за речью и поступками окружающих людей. Высокого развития достигает непроизвольное внимание в дошкольном возрасте. Появление новых интересов, участие в новых видах деятельности заставляют ребёнка сосредоточиваться на таких сторонах действительности, которые раньше оставались незамеченными. У дошкольника возрастает устойчивость внимания, способность длительно заниматься определённым делом или определённым предметом. Дошкольники могут часами играть в какую-нибудь интересную игру, рисовать или конструировать. Решающее значение в развитии непроизвольного внимания имеет организация воспитательной работы. Знакомя дошкольника с окружающей действительностью, побуждая его активно отображать эту действительность в своих играх, занятиях, изобразительной деятельности,¬ воспитатель вызывает интерес к новым предметам и явлениям, заставляет ребёнка непроизвольно сосредоточить на них своё внимание. Если непроизвольное внимание достигает у детей дошкольного возраста высокой ступени развития, то внимание произвольное начинает у них ещё только формироваться. Выполняя поручения взрослых, неся некоторые обязанности в детском саду и дома, принимая участие в коллективных играх, дошкольник всё чаще сталкивается с такими условиями, где приходится обращать внимание на то, что необходимо для осуществления намеченного задания, что соответствует словесным указаниям взрослого или требованиям детского коллектива. Таким образом, новые жизненные условия, специально организуемые родителями и воспитателями, приводят к формированию произвольного внимания.
В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: дошкольник уже может действовать с 2-5 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действии ребёнка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку возможность выполнять под руководством воспитателя определенную работу, пусть даже неинтересную. Малыш не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести до конца, даже если появилась более привлекательная перспектива[22, с. 76].
Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов. Так, ребенок долго наблюдает за рыбками в аквариуме, чтобы узнать, где они спят, или за хомячком, чтобы увидеть, когда он будет есть свои запасы. Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет дл

Аннотация.

Данная работа посвящена особенностям изучения страхов у детей дошкольного возраста.
Актуальность работы состоит в том, что проблема страхов затрагивает все возрастные периоды психического развития ребенка, и не смотря на то, что страх является одной из опасных эмоций, данная проблема изучена мало.
Целью данной работы является изучение страхов у детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования состоит в том, что для каждого периода психического развития ребенка дошкольного возраста характерны различные группы страхов, причем, одни группы страхов со временем прогрессируют, а другие регрессируют, а также, что используя различные корректирующие методики возможно помочь в преодолении негативных переживаний и снятии страхов; уменьшить тревожность; воспитать уверенность в себе; снизить эмоциональное напряжение.
Методическая основа исследования - комплекс методов и методик,
направленных на решение поставленных задач и проверку выдвинутых
гипотез, включает: теоретический анализ работ отечественных и зарубежных авторов по данной проблеме, индивидуальные беседы с детьми, направленные на выявление страха; методику изучения самооценки, тест тревожности.
В отечественной и зарубежной психологии и психиатрии существуют различные подходы к классификации страха: с точки зрения психоанали-тического и экзистенционального плана, по оттенкам проявления, по степени выраженности, по форме проявления, по виду, по этапам развития.
После проведенных исследований можно сказать, что в выделенных группах страхов прослеживается следующая тенденция: у детей младшей группы преобладают эмоциональные формы страха, обусловленные инстинктом самосохранения. В средней группе уровень инстинктивных, и социально-опосредованных страхов приблизительно одинаков. В старшей группе уже просматривается преобладание социально-опосредованных страхов.
СОДЕРЖАНИЕ

Введение
Глава 1 Изучение феномена страха в отечественной и зарубежной психологии
1.1. Основные теоретические подходы к изучению феномена страха
1.2. Понятие страх и тревожность: общее и различное
1.3. Функции и значение страха в психической жизни человека
1.4. Феномен детских страхов. Особенности, причины и формы их
проявления.
Глава 2 Эмпирическое исследование
2.1. Проблема исследования:
- краткое изложение актуальности исследования,
- гипотеза,
- задачи исследования.
2.2. Процедура исследования
- описание методик исследования.
- общая характеристика испытуемых.
- обработка результатов:
2.3. Обсуждение и анализ результатов
Заключение
Выводы
Приложения
Список используемой литературы

ВВЕДЕНИЕ
Страх – одна из фундаментальных эмоций человека, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направлен на источник действий или воображаемой опасности. Особенности страхов в детском возрасте исследовали А.И. Захаров, В.И. Гарбузов, Б.Г. Херсонский, С.В. Дворяк, С.Г. Файберг и другие. Для каждого возрастного периода психического развития ребенка характерны своеобразные страхи.
Актуальность данной работы состоит в том, что проблема страхов затрагивает все возрастные периоды психического развития ребенка, и не смотря на то, что страх является одной из опасных эмоций, данная проблема изучена мало.
Целью данной работы является изучение страхов у детей дошкольного возраста.
В соответствии с целью работы в качестве задач выдвигаются сле-дующие:
1. Выявить сущность страхов путем анализа основных научно-практических подходов к их изучению в общей, возрастной и социальной психологии и психиатрии.
2. Выявить общие и специфические особенности страхов у детей дошкольного возраста.
3. Рассмотреть основные методики коррекции страхов у детей дошкольного возраста.
Предметом нашего изучения являются страхи детей дошкольного воз-раста.
База исследования – детский сад №211.
Объектом исследования явились три группы детей:
1. Младшая группа – дети в возрасте от 3 до 4 лет.
2. Средняя группа – дети в возрасте от 4 до 5 лет.
3. Старшая группа – дети в возрасте от 5 до 6 лет.
Гипотеза исследования состоит в том, что для каждого периода психиче-ского развития ребенка дошкольного возраста характерны различные группы страхов, причем, одни группы страхов со временем прогрессируют, а другие регрессируют, а также, что используя различные корректирующие методики, возможно помочь в преодолении негативных переживаний и снятии страхов; уменьшить тревожность; воспитать уверенность в себе; снизить эмоциональное напряжение.
Методическая основа исследования - комплекс методов и методик, направленных на решение поставленных задач и проверку выдвинутых гипотез, включает: теоретический анализ работ отечественных и зарубежных авторов по данной проблеме, индивидуальные беседы с детьми, направленные на выявление страха; методику изучения самооценки, тест тревожности, проективный рисунок.
Для анализа и интерпретации данных использовались математические методы статистической обработки информации.
Этапы исследования:
1. сформулировать тему, гипотезу и т.д.
2. провести теоретическое изучение,
3. провести обработку, анализ, обобщение и интерпретацию полученных данных
4. беседа
5. наблюдение во время эксперимента
6. изучение документов
7. формирующий эксперимент.
Методика исследования включает беседу с ребенком и проективный рисунок.

Г Л А В А 1. ИЗУЧЕНИЕ ФЕНОМЕНА СТРАХА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ
И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1 Основные теоретические подходы к изучению феномена страха

Страх является наиболее опасной из всех эмоций. Обширные образы исследований, посвящённых страху, создают прекрасные основания для дальнейшего понимания этой важной эмоции. Литературы по данной проблеме разработано немного. Будучи ещё в детском саду, дети должны пройти все тесты тревожности и преодолеть барьер страха в своём сознании.
Неадекватные реакции страха (фобии) наблюдаются при различных психических заболеваниях. Фобии – это навязчивые неадекватные переживания страхов конкретного содержания, охватывающие субъекта в определенной (фобической) обстановке и сопровождающихся вегетативными дисфункциями (сердцебиение, обильный пот и т.п.).
В отличие от возрастных страхов для невротических страхов характер-но:
• Большая эмоциональная интенсивность и напряженность;
• Длительное или постоянное течение и неблагоприятное влияние на формирование характера и личности;
• Болезненное обострение;
• Взаимосвязь с другими невротическими расстройствами и переживаниями;
• Отражение на поведении не только посредством избегания объекта страха, но и всего связанного с ним нового и неизвестного, т.е. развитие реактивно-защитного типа поведения;
• Более прочная связь с родительскими страхами;
• Относительная трудность в плане их устранения.
Невротические страхи не являются какими-либо принципиально новыми видами страха. В том или ином виде они встречаются и у здоровых в нервно-психическом отношении детей. Невротическими эти страхи становятся в результате длительных и неразрешимых переживаний или острых психических потрясений, нередко на фоне уже болезненного перенапряжения нервных процессов. Кроме того, при неврозах значительно чаще испытываются страхи перед одиночеством, темнотой, животными. Наличие многочисленных страхов при неврозах является признаком недостаточной уверенности в себе, отсутствие адекватной психологической защиты, что вместе взятое неблагоприятно сказывается на самочувствии ребенка, создавая еще большие трудности в общении со сверстниками.
Все факторы, участвующие в возникновении страхов Захаров А.И. группирует следующим образом :
• Наличие страхов у родителей, главным образом у матери, тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками;
• Излишняя ранняя рационализация чувств ребенка, обусловленная чрезмерной принципиальностью родителей или их эмоциональным неприятием детей;
• Большое количество запретов со стороны родителей того же пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье;
• Отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков, создающие проблемы в общении со сверстниками и неуверенность в себе;
• Конфликтные отношения между родителями;
• Психические проблемы типа испуга, обостряющие возрастную чувствительность детей к тем или иным страхам;
• Психологическое заражение страхами в процессе непосредственного общения со сверстниками и взрослыми.
На основании обзора зарубежных авторов K. Изард (1980) отличает:
• Тесную связь между собой и степенью интенсивностью стимуляции таких эмоций, как удивление – страх (неожиданность и резкое возрастание стимуляции), страх – ужас (несколько меньшее увеличение стимуляции) и интерес – возбуждение (еще менее неожиданная и резкая стимуляция);
• Существование в эмоциях испуга, страха и интереса – возбуждения частичных и перекрывающихся компонентов (между ними наблюдается неустойчивое равновесие);
• Разнообразие детерминант существования страха – врожденные (гомеостатические, инстинктивные, новизна раздражителя, темнота, оди

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………….…..
Глава 1. Проблема формирования вычислительных навыков сложения и
вычитания у школьников…………………………………………………
1.1. Изучение сложения и вычитания в общей образовательной школе………
1.2. Психологические предпосылки формирования математических знаний и умений в специальной (коррекционной) школе VIII вида………………...
1.3. Методы обучения математики в младших классах специальной (коррекционной) школе VIII вида…………………………………..……….
1.4. Урок математики в младших классах специальной (коррекционной) школе VIII ви-да…………………………………………………………………...
1.5. Выводы………………………………………………………………………..
Глава 2. Изучение сложения и вычитания в пределах 20 у умственно
отсталых учащихся……………………………………………………….
2.1. Задачи изучения сложения и вычитания в пределах 20…………………..
2.2. Основные трудности возникновения у умственно отсталых учащихся
при изучении сложения и вычитания в пределах 20……………………….
2.3. Методика изучения сложения и вычитания в пределах 20…………….…
2.3.1. Сложение и вычитание без перехода через десяток…………………….
2.3.2. Сложение и вычитание с переходом через разряд……………………….
2.4. Выводы………………………………………………………………………..
Заключение……………………………………………….………………….….…
Список литература………………………………………………………………….
...3

.6
..6

..8

30

340
45

47
..47
..
49
..55
57
58
63
668
.73

ВВЕДЕНИЕ

Каждая наука заинтересована в правильном определении предмета ее исследования. Неясное определение предмета приводит к расплывчатости, неопределенности научных исследований в области данной науки. В выбранной нами области исследования ошибочное толкование понятия «умственная отсталость» неправильно ориентирует ход научных поисков, способствует неправомерному расширению либо сужению состава изучаемых детей.
Как известно, причиной умственной отсталости является поражение го-ловного мозга ребенка (недоразвитие плода, болезнь, ушиб и т.д.). Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В некоторых случаях таких тяжелых последствий может и не быть. Однако особой проблемой является обучение таких детей.
Актуальность темы работы обусловлена тем, что одними из самых сложных знаний, умений и навыков, включенных в содержание общественного опыта, которым овладевают подрастающие поколения, являются математические. Они носят отвлеченный характер, оперирование ими требует выполнения системы сложных умственных действий. В повседневной жизни, в быту и в играх ребенок достаточно рано начинает встречаться с такими ситуациями, которые требуют применения, хотя и элементарного, но все же математического решения (приготовить угощение для друзей, накрыть стол для кукол, разделить конфеты поровну и т.д.), знания таких отношений, как «много», «мало», «больше», «меньше», «поровну», умения определить количество предметов во множестве, а также выбрать соответствующее количество элементов из множества и т.д. Сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно дети разрешают возникающие проблемы. Таким образом, уже в дошкольном возрасте дети знакомятся с математическим содержанием и овладевают элементарными вычислительными умениями, а формирование у них элементарных математических представлений является одним из важных направлений работы дошкольных учреждений.
Степень разработанности проблемы. Современные психолого-педаго-гические исследования доказывают, что усвоение дошкольниками системы математических представлений оказывает качественное влияние на весь ход их психического развития, обеспечивает готовность к обучению в школе (Г.А. Корнеева, А.М. Леушина, 3.А. Михайлова, Н.И. Непомнящая, Ф. Пали, Ж. Пали, Т.Д. Рихтерман, Е.В. Сербина, Е.В. Соловьева, А.А. Столяр, Т.В. Тарунтаева, Е.В. Щербакова и др.).
Математические представления у детей дошкольного возраста с интел-лектуальной недостаточностью имеют качественное своеобразие, связанное с особенностями их психического развития (Л.Б. Баряева, Н.Ю. Борякова, А.П. Зарин, О.П. Гаврилущкина, Г.М. Капустина, И.В. Чумакова, В.В. Эка и др.).
В настоящее время определены основные пути и направления работы с детьми с различным уровнем интеллектуального недоразвития по формированию элементарных математических представлений. В программе «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста» выделен раздел «Формирование элементарных математических представлений», которому принадлежит важная роль в системе коррекционно-развивающего обучения (О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова).
Многие вопросы, связанные с изучением и активизацией математического развития детей с интеллектуальной недостаточностью, нашли отражение в экспериментальных исследованиях (Л.Б. Баряева, Н.Ю. Борякова, О.П. Гаврилушкина, Г.М. Капустина, Л.Н. Лезина, Е.А. Стребелева, И.В. Чумакова и др.). В них раскрываются теоретические и прикладные аспекты формирования временных, пространственных, количественных, геометрических представлений и представлений о величине.
Однако, накопленный опыт обучения математике и исследования в об-ласти методики обучения математике в школе VIII вида требуют более тща-тельного изучения и осмысления (А.П. Антропов, Н.Ф. Богановская, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.И. Кузьмицкая, М.Н. Перова, А.А. Хилько, В.В. Эк и др.). Результаты его обобщения могут помочь при определении основных подходов к содержанию и организации работы по формированию элементарных математических представлений у подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Цель работы - обосновать и разработать методику формирования математических представлений у учащихся коррекционных школ.
Объект исследования: процесс формирования математических пред-ставлений у учащихся коррекционной школы VIII вида.
Предмет исследования: механизмы изучение сложения и вычитания детьми, проходящими обучение во вспомогательных школах.
Основная гипотеза исследования состоит в предположении того, что эффективность обучения будет выше, если в основу методики формирования математических представлений у детей с проблемами в интеллектуальном развитии будут положены игровые технологии и принципы заинтересованности, простоты, наглядности и связи с жизнью.
Задачи работы:
1. Характеристика психологических предпосылок формирования математических знаний и умений в специальной.
2. Анализ особенностей овладения учебными навыками учащимися спе-циальной школы.
3. Экспериментальное исследование возможностей совершения операций сложения и вычитания, изучаемых в специальной школе VIII вида.
4. Разработка методики формирования математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Теоретико-методологической основой исследования являются совре-менные педагогические, психологические и медицинские разработки в трудах М.Г. Аббасова, Л.Б. Баряевой, Н.Ф. Богановской, Н.Ю. Боряковой, А.П. Зарина, О.П. Гаврилушкиной, С.Г. Ералиевой, М.И. Кузьмицкой, М.Н. Перовой, Н.Д. Соколовой, В.В. Эка и других ученых.
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ
НАВЫКОВ СЛОЖЕНИЯ И ВЫЧИТАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Изучение сложения и вычитания в общей образовательной школе

Изучение сложения и вычитания в общей образовательной школе, в ос-новном осуществляется сквозь призму государственного стандарта по математике в начальной школе. Основным ее содержанием являются целые числа и действия над ними, изучаемые в определенной последовательности. Вначале изучаются четыре действия в пределе 10 и 20, затем - устные вычисления в пределе 100, устные и письменные вычисления в пределе 1000 и, наконец, в пределе миллионов и миллиардов.
Полученные знания и навыки ученики должны применять к решению задач и к выполнению простейших расчетов. На протяжении всего курса решение задач проводится параллельно изучению чисел и действий - для этого отводится половина соответствующего времени. Решение задач помогает учащимся понять конкретный смысл действий, уяснить различные случаи их применения, установить зависимость между величинами, получить элементарные навыки анализа и синтеза. С I по IV класс дети решают следующие основные типы задач (простых и составных): на нахождение суммы и остатка, произведения и частного, на увеличение и уменьшение данных чисел, на разностное и кратное сравнение, на простое тройное правило, на пропорциональное деление, на нахождение неизвестного по двум разностям, на вычисление среднего арифметического и некоторые другие виды задач.
С разными типами зависимостей величин дети сталкиваются при решении задач. Но весьма характерно - учащиеся приступают к задачам после и по мере изучения чисел; главное, что требуется при решении - это найти числовой ответ. Дети с большим трудом выявляют свойства количественных отношений в конкретных, частных ситуациях, которые принято считать арифметическими задачами. Практика показывает,

Введение 3
Глава 1. Учет педагогами психофизиологических особенностей адаптации ребенка к школе, как психолого-педагогическая проблема
1.1. Проблема психофизиологической адаптации в психологических
исследованиях……………………………………………………………….……6
1.2. Особенности психофизиологической адаптации ребенка к школе…… 13
1.3. Учет педагогами особенностей психофизиологической адаптации ребенка к школе………………………………………………………………………… 33
Глава 2. Особенности изучения психофизиологической адаптации
детей к школе
2.1. Методы изучения особенностей психофизиологической адаптации детей
к школе 41
2.2. Диагностики изучения особенностей психофизиологической адаптации детей к школе .44
Заключение 52
Список использованной литературы 54

Введение

Проблема психофизиологической готовности к школе чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, а также успешность последующего развития и обучения детей в школе. Проведенный нами анализ литературы показал, что готовность к школе в современных условиях рассматривается как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Но готовность к учебной деятельности не охватывает полного феномена готовности к школе. Это становится особенно очевидным, если рассмотреть проблему со стороны адаптации к школе - того процесса и результата, который имеет место в первом классе.
Феномен адаптации связывается с овладением человеком новым видом деятельности, социальной ролью, изменением социального окружения. Успешная адаптация позволяет сочетать принадлежность, интегрированность в группе с индивидуализацией, личностной неповторимостью и автономностью.
Адаптация в первом классе - особый и сложный период адаптации в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение - появляются одноклассники, учителя и школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни.
Период адаптации ребенка к школе может длиться от 2-3 недель до полугода, это зависит от многих факторов: индивидуальные особенности ребенка, характер взаимоотношений с окружающими, тип учебного заведения (а значит, и уровень сложности образовательной программы) и степень подготовленности ребенка к школьной жизни. Немаловажным фактором является и поддержка взрослых - мамы, папы, бабушек и дедушек. Чем больше взрослых окажут посильную помощь в этом процессе, тем успешнее ребенок адаптируется к новым условиям.
Поступление ребенка в школу означает смену его социальной позиции и влечет за собой ломку старых стереотипов поведения и взаимоотношений с окружающими, необходимость освоения новых норм и требований, предъявляемых к нему учителем и родителями. Все дети проходят период адаптации к школе, даже те, которые имеют хорошую предварительную подготовку. Этот период, по мнению разных авторов, продолжается в среднем, как мы отметили выше, от 2-3 недель до 6 месяцев и сопровождается ростом внутренней напряженности ребенка, повышением уровня тревожности и снижением самооценки. При нормальном протекании школьной адаптации эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются, если же процесс адаптации ребенка в I классе затруднен, может наблюдаться деформация его личностного развития.
Свидетельством адаптации служит, с одной стороны, продуктивность в соответствующей (в данном случае - в учебной) деятельности, с другой - внутреннее состояние индивида, его эмоциональное самочувствие, наличие или отсутствие внутренней напряженности. Большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро и с удовольствием посещают занятия, выполняют задания, подчиняются школьным требованиям и т.д. У некоторых детей процесс адаптации сильно затягивается. Иногда на первом году обучения полноценной адаптации к школе так и не происходит, но это не всегда сопровождается явными затруднениями в освоении школьной программы, а может идти и на фоне хорошей успеваемости. Наиболее легкая форма проявления школьного неблагополучия - тревожность. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагога и сверстников. У ребенка возникает чувство неадекватности, неполноценности, неуверенности в правильности собственного поведения. В более тяжелых случаях возможно возникновение школьного невроза, психогенной школьной дезадаптации.
Традиционная система образования не способна сегодня в полной мере обеспечить соответствующий уровень развития для детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности.
Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенный запас знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.
В последнее время, учитывая возрастающую психолого-педагогическую грамотность родителей и учителей, все большее внимание уделяется развитию личности ребенка, его моральному и психологическому благополучию, подготовке к школьному обучению и адаптации к школе. Период адаптации играет очень важную роль для дальнейшего успешного обучения школьника, формирования сферы его интересов, общения. Самооценки и физического развития.
Целью курсового исследования является выявление психофизиологических аспектов адаптации ребенка к школе.
Для достижения цели нам нужно решить следующие задачи:
• выявить психофизиологические аспекты адаптации ребенка к школе.
• проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
• раскрыть понятие “адаптация“.
• изучить особенности адаптации ребенка к школе.
Объектом курсового исследования является процесс взаимодействия педагогов и ребенка в ДОУ.
Предметом курсового исследования - процесс адаптации ребенка к школе.
Гипотеза исследования: если педагогами будут учтены психофизиологические особенности адаптации ребенка, то его адаптация к школе пройдет эффективнее.

Глава 1. Учет педагогами психофизиологических особенностей
адаптации ребенка к школе, как психолого-педагогическая проблема

1.1. Проблема психофизиологической адаптации в психологических
исследованиях

Возникновение понятия “адаптация“ (от лат. adapto-приспособляю, adaptane-приспособление, adaptacio - приспособляемость, приспосабливае-мость) относится ко второй половине XVIIIв., когда немецкий физиолог Ау-берт (1865 г.) использовал этот термин для характеристики явлений приспо-собления чувствительности органов зрения и слуха в ответ на действие адек-ватных раздражителей. В дальнейшем проблемой адаптации получили развитие в рамках эволюционной теории и общей биологии (Ж.Ламарк, Ж.Сент-Иллер, Г.Спенсер, Ч.Дарвин).
В словаре русского языка С.И. Ожегова понятие “адаптация“ дается как приспособление организма к изменяющимся внешним условиям.
С.А. Козлова рассматривает адаптацию как приспособление личности, самостоятельное и насильственное, к условиям социальной среды и результат этого процесса; приспособление, привыкание к новым условиям.
В концепции А.В. Петровского адаптация рассматривается как особый момент, фаза в становлении человека, от которой в значительной степени зависит характер его дальнейшего личностного развития.
В психологическом словаре адаптация (от лат. adaptare - приспособлять) - процесс приспособления живого организма к окружающим условиям.
Адаптация--процесс приспособления организма, популяции или другой биологической системы к изменившимся условиям существования (функцио-нирования); в основе адаптации человека лежит выработанная в процессе его- эволюционного развития совокупность морфофизиологических изменений, направленных на сохранение относительного постоянства его внутренней среды-гомеостаза.
В педагогическом энциклопедическом словаре понятие “адаптация“ дается как приспособление организма к условиям существования. Целью адаптации является устранение или ослабление разрушающего действия факторов окружающей (биологической, физической, химической, социальной) среды.
В психологии предложены различные определения адаптации, которые требуют специального рассмотрения. Следует также выработать такое определение адаптации личности, которое, выраженное в собственно психологических понятиях, стало бы основой для рассмотрения различных аспектов процесса адаптации и его результата - адаптированности личности к определённым социальным ситуациям или устойчивым структурам.
Небихевиористское определение адаптации. В зарубежной психологии значительное распространение поучило необихевиористское определение адаптации, которое используется, например, в работах Г. Айзенка

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ С РЕБЕНКОМ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНОЙ СЕМЬИ 5
1.1. Проблемы работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи в психолого-педагогических исследованиях 5
1.2 Психологический портрет ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи 10
1.3 Условия развития личности ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи 22
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ 30
2.1 Диагностика уровня развития ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи 30
2.2 Содержание занятий с детьми старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи, 48
2.3 Педагогическая технология работы воспитателя с ребенком 60
2.4 Результаты эмпирического исследования 74
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 82
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 84
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 86
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 88
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 90
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 96

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования: обусловлена противоречиями между необходимостью благоприятного морально-психологического климата в семье для развития ребенка и его отсутствием в неблагополучных семьях.
Проблема исследования: каковы особенности работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи
В последнее время семья и, особенно неблагополучная, становится предметом исследования зарубежных и отечественных ученых. Современная семья находится в кризисном состоянии, которое сопровождается такими процессами, как: падение жизненного уровня, резкое увеличение количества разводов и семейных конфликтов, падение рождаемости, снижение ее педагогического потенциала и возможности формирования полноценной личности будущего члена общества.
Неблагополучие в семье ведет к психической травматизации детей, агрессивности, дисбалансу в сфере общения, увеличению числа правонарушителей, педагогической запущенности.
Объект исследования: работа воспитателя с ребенком из неблагополучной семьи
Предмет исследования: особенности работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи
Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия эффективности работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи
Задачи:
1. Провести анализ литературы по проблеме исследования
2. Составить психологический портрет личности ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи
3. Подобрать и апробировать содержание занятий с детьми старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи
4. Разработать рекомендации для воспитателей по работе с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи
Гипотеза: Работа воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи будет эффективной при выполнение следующих условий
1. учета возрастных и индивидуальных особенностей детей
2. выявления и учета типов неблагополучных семей, трудности в воспитании ребенка
3. осуществления индивидуального подхода к развитию ребенка
4. использования игровых технологий в работе с ребенком.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ С РЕБЕНКОМ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНОЙ СЕМЬИ
1.1. Проблемы работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи в психолого-педагогических исследованиях
В последнее время семья и, особенно неблагополучная, становится предметом исследования зарубежных и отечественных ученых. Современная семья находится в кризисном состоянии, которое сопровождается такими процессами, как: падение жизненного уровня, резкое увеличение количества разводов и семейных конфликтов, падение рождаемости, снижение ее педагогического потенциала и возможности формирования полноценной личности будущего члена общества.
В таких условиях активизируется, прежде всего, защитная функция семьи — функция материальной защиты. И эту функцию при росте потребностей современной семье выполнять становится все труднее.
При этом уходит на второй план или исчезает совсем главная функция семьи — воспитательная. Дети смещаются на одно из последних мест в системе ценностей родителей.
Одним из важнейших аспектов данной проблемы является процесс структурно-функциональной трансформации семьи как социального института и, как следствие, деформация ее влияния на ребенка, растущего в ней, под воздействием неблагоприятной современной общественной ситуации.
Неблагополучие в семье ведет к психической травматизации детей, агрессивности, дисбалансу в сфере общения, увеличению числа правонарушителей, педагогической запущенности.
Исследования и наши наблюдения свидетельствуют, что социальная дезадаптация чаще всего берет начало в дошкольном возрасте, когда закладываются основы социальной адаптации «трудного дошкольника», эмоциональных и поведенческих расстройств.
Государство стоит перед необходимостью защищать права современной семьи и права детей. Доктрина национальной безопасности, направленная на защиту прав ребенка, заботу о его жизни, развитии, образовании и воспитании находит отражение в таких документах, как: «Семейный кодекс» и «Конвенция о правах ребенка», в которых ребенок рассматривается не только как объект, требующий специальной защиты, но и как субъект права, которому предоставлен весь спектр прав человека. Это ставит вопрос об обязанности государства и общества взять на себя воспитание детей через дошкольные учреждения, социальные центры и приюты, детские дома и интернаты.
Перед педагогической теорией и практикой стоит задача разработать пути и средства включения «трудного дошкольника» в систему полноценных детско-взрослых отношений, нейтрализации негативных переживаний ребенка, оказать содействие семье в преодолении собственных трудностей. В современных ДОУ данный процесс носит зачастую чисто формальный характер и не предусматривает специальной целенаправленной работы непосредственно с неблагополучной семьей.
В научном плане проблема исследования выступает как междисциплинарная, в которой взаимосвязаны педагогический, социологический, криминологический, психологический и медицинский аспекты. Синтез межнаучных идей и подходов позволит найти необходимое решение практических и теоретических задач воспитания дошкольников из неблагополучных семей в условиях общественных дошкольных образовательных учреждений.
Проблемам семьи и брака посвящены работы отечественных и зарубежных ученых. В большинстве исследований нашли отражение мотивы, вступления в брак, функции семьи, причины семейных конфликтов и разводов, методы семейной терапии (Л. Анзорг, А.Я. Варга, Е. Григорьева, СИ. Голод, И.Ф. Дементьева, Б.Н. Кочубей, Г. Навайтис, В, Сатир, Д. Скиннер, В.А. Сысенко, А.Г. Харчев, Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис и др.). Изучением эволюции семьи, ее структуры, специфики отношений, как супружеских, так и детско-родительских занимались такие ученые как: Д. Аккерман, Ю.В. Алешина,И.В. Бестужев-Лада, В.В. Бойко, Л.Я. Газман, В.Н. Дружинин, А.Г. Ковалев, СВ. Ковалев, В.М. Медков, СА. Спиваковская, А.Г. Харчев и др). Проблемы воспитания ребенка в семье, в том числе и в неблагополучной, нашли отражение в работах таких ученых, как: Ю.П. Азаров, Т.А. Александрова, Л. Анзорг, А.А. Аркин, A.M. Бардиан, И.В. Гребенников, Е. Григорьева, Т.А. Маркова, В.И. Нефедов, А.С. Спиваковская, Ю.Ю. Щербань и др.
Предметом изучения ученых и практиков становятся отклонения в поведении дошкольников, обусловленные неблагополучными факторами семейного воспитания или отсутствием такового (М. Безруких, М.И. Буянов, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Г.М. Иващенко, И.С. Константинова, В.А. Леви, Е. Смирнова, А.С. Спиваковская и др.). Выделяются такие тенденции как рост психических, личностных, эмоциональных отклонений, рост числа неврологических заболеваний; Это, несомненно, делает актуальным системный социально-педагогический анализ проблемы.
Междисциплинарный анализ современной литературы свидетельствует о недостаточном внимании представителей различных наук к вопросам коррекции поведения и развития дошкольников из неблагополучных семей» В' современных условиях возникло серьезное противоречие между необходимостью такой работы и невозможностью педагогами детского сада ее осуществлять. Как правило, в ДОУ решением данной проблемы занимаются практические психологи, если таковые имеются, но их деятельность является координирующей и не позволяет решить ее полностью. Основная часть работы возлагается на воспитателя, который находится в более тесном контакте с ребенком и его семьей, может использовать в этом процессе воспитательное воздействие социума - общества сверстников.
Наиболее существенными симптомами кризиса, которому подвержены большинство современных семей, являются не затруднения материального порядка, а проблемы, приводящие к ослаблению роли позитивной социализации ребенка. Среди них: невротизация детей, одиночество, разобщенность, отсутствие понимания между детьми и родителями, смещение детей на одно из последних мест в системе ценностей взрослых. Все это приводит к ослаблению и утрате семьей воспитательной функции и рост потенциала негативного влияния на личностное развитие старшего дошкольника, стимулирует его деструктивное пове

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………….
Глава 1. Сущностные основы культуры речи………………………………….
1.3. Понятие культуры речи……………………………………………………….
1.2. Характеристика культуры речи в психолингвистической литерату-ре………
1.3. Лингвистические основы культуры речи ………………………………..
Глава 2. Педагогическая работа по формированию культуры ре-чи………………
2.1. Анализ программ и учебни-ков………………………………………………….
2.2. Педагогический опыт формирования культуры речи
2.3. Средства и приемы формирования культуры речи
Глава 3. Развитие культуры письменной речи младших школьников на уроках русского языка
2.1. Этапы психологического эксперимента по развитию речи младших школьников на уроках русского языка 43
2.2. Методы и приёмы развития письменной речи младших школьников на уроках русского языка 49
2.3. Результаты психолого-педагогического эксперимента по формированию письменной речи у учащихся начальных классов на уроках русского языка 73
2.4. Методические рекомендации по формированию письменной речи младших школьников на уроках русского языка 79
Заключение…………………………………………………………………………
Список использованной литературы……………………………………………..

Введение

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка грамотная речь - залог успешного обучения и развития. Развитие речевой деятельности ребенка - не стихийный процесс, он требует определенного педагогического руководства.
Система уроков развития речи - один из основных элементов общего языкового и нравственно-эстетического воспитания младших школьников. Культура речи не ограничивается только грамотностью письма, правильным произношением, а непременно выступает как необходимый момент целостной культуры личности.
На уровень развития культуры речи влияет окружающая речевая среда, которая дает образцы речи.
Задача воспитания навыков культуры речи у учащихся – одна из серьезных задач, стоящих сейчас перед школой. Вопросам «умения говорить» посвящаются статьи в журналах и газетах, так как в последние годы невнимание к культуре речи привело к тому, что большая часть нашего общества не умеет правильно и красиво говорить. А речь учащихся часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит много стилистических ошибок и, как правило, невыразительна. Поэтому на современном этапе развития общества при стремительном увеличении объема информации наиболее актуальной становится задача воспитания у школьников навыков культуры речи.
Исходя из актуальности, была определена тема исследования: «Организация обучения младших школьников культуре речи».
Проблема исследования: в чем суть работы по воспитанию навыков культуры речи в начальной школе? Ведь именно в этот период у ребенка появляется интерес к живому слову, когда он хочет говорить и говорит много и охотно, когда у него пробуждается потребность говорить правильно, когда он легко усваивает новые языковые и речевые единицы.
Проблема развития речи учащихся в целом и формирования культуры речи в частности разрабатывается в двух направлениях - в психологическом и методическом. Психологический аспект проблемы имеет своей целью обнаружить особенности мыслительной деятельности учащихся при решении ими различных задач, связанных с работой над текстом на уроках чтения, а также выделить условия, при которых эта работа способствует развитию устной речи учащихся.
Методическая работа по формированию культуры речи учащихся складывается из следующих компонентов: развития речевого слуха; работы над орфоэпически правильным, литературным произношением; работы над словарным запасом учащихся, над предложением, над связной речью, включающей пересказ и рассказывание.
Проблема культуры речи волновала и продолжает волновать многих ученых. Выдающиеся отечественные психологи Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем “социального наследования“, присвоения общественного опыта. В процессе такого усвоения - обучения в широком смысле слова - и совершается подлинное развитие его психики. Обучение ведет за собой развитие, говорил Л.С.Выготский [8; 198]. Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме, то передача и усвоение его предполагают участие речи в этом процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем достижениям человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и т.д.).
В психологии сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими людьми. Эту точку зрения поддерживают такие психолингвисты, как Н.А. Жинкин, И.А. Зимняя, психологи - В.И.Мухина и др.
Поскольку ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя, то огромная роль в развитии речи учащегося как компонента его общего развития принадлежит именно учителю. Общеизвестно, что “уровень сформированности речевой культуры отдельного человека в значительной мере определяет его интеллектуальную и эмоциональную культуру, и в целом - общекультурное состояние социума“ [16; 68]. Поэтому необходима систематическая работа по развитию речевой культуры в урочное и внеурочное время.
Проблеме формирования культуры речи учащихся посвящены исследования многих методистов, в частности Львова М.Р., Ляудис В.Я., Ладыженской Т.А., Соловейчик М.С., Титовой Н.Ф., Соколовой В.В., Липкиной А.И., Омороковой М.И. и др. Система работы над формированием культуры речи на уроках русского языка в их трудах разработана достаточно глубоко.
Исходя из определенной нами проблемы исследования вытекает цель исследования: определение содержания и организации обучения младших школьников культуре речи.
Объектом исследования в данной выпускной квалификационной работе является процесс формирования и совершенствования культуры речи.
Предмет исследования: приемы, способствующие формированию и со-вершенствованию культуры речи в процессе обучения младших школьников.
В рамках поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:
1. Изучить проблему формирования и совершенствования культуры речи в психолого-педагогической и лингвистической литературе.
2. Проанализировать программы и учебники с точки зрения наличия-отсутствия материала по рассматриваемому вопросу.
3. Изучить работу отдельных учителей начальной школы по выделенной теме.
4. Раскрыть эффективные методы и приемы по формированию культуры речи в начальной школе.
В качестве гипотезы исследования мы выдвигаем следующее предположение. Если в процессе обучения младших школьников культуре речи будет уделяться внимание:
- учету возрастных, психофизиологических особенностей становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста;
- использованию в работе таких приемов, как работа над орфоэпически правильным чтением, над выразительным чтением и дикцией, словарная работа, работа над грамматическим строем речи ученика, над содержанием и логической структурой речи - то формирование и совершенствование культуры речи учащихся будет происходить наиболее эффективно.
В ходе работы были использованы следующие методы исследования:
- теоретические: изучение психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, анализ учебных программ и учебников;
- эмпирические – эксперимент.
В выпускной квалификационной работе также нашли отражение важные моменты организации обучения культуре речи, система указаний для проведения работы по теме, подобраны примеры, позволяющие разрешать трудности воспитания у школьников культуры речи.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ

1.1 Понятие культуры речи

Культура речи – прикладной раздел языкознания, в котором рассматриваются два вопроса: как говорить правильно и как говорить хорошо. Это сравнительно молодая область науки о языке оформилась как самостоятельная дисциплина после революции под влиянием социальных сдвигов, происшедших в нашей стране. Возникнув и активно развиваясь как сугубо прагматическая дисциплина, культура речи постепенно вырабатывает и свою теорию. Интерес к теоретическим вопросам, к экспериментальным исследованиям в этой области особенно повысился, когда в едином прежде аспекте языкознания стали различать две стороны: язык и речь. В связи с этим вычленилась собственная культурно-речевая проблематика и резче обозначились границы, отделяющие культуру речи от смежных лингвистических дисциплин: фонологии, лексикологии и грамматики, изучающих строй языка, речи и функциональной стилистики, изучающей строй речи.
Что же составляет содержание культуры речи как лингвистической дис-циплины? У нее тот же, что и у стилистики, предмет изучения – речь, но точка зрения на материал иная. Функциональная стилистика изучает стили как речевую си

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………….
Глава 1. Теоретические основы формирования культуры ре-чи…………………
1.1. Понятие культуры речи……………………………………………………….
1.2. Культура речи в психолингвистической литературе……………
1.3. Методические основы организации работы по формированию культуры речи у младших школьников…………………………….………………………..
Глава 2. Система работы по формированию культуры речи …………………..
2.1. Анализ учебно-методической литературы
2.2. Диагностика уровня развития культуры речи у младших школьников.
2.3. Методические приемы развития связной речи у младших школьников
2.4. Обработка данных исследования степени развития культуры речи у младших школьников…………………………………………………..
Заключение…………………………………………………………………………
Список литературы……………………………………………..

ВВЕДЕНИЕ

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка грамотная речь - залог успешного обучения и развития. Развитие речевой деятельности ребенка - не стихийный процесс, он требует определенного педагогического руководства.
Система уроков развития речи - один из основных элементов общего языкового и нравственно-эстетического воспитания младших школьников. Культура речи не ограничивается только грамотностью письма, правильным произношением, а непременно выступает как необходимый момент целостной культуры личности.
На уровень развития культуры речи влияет окружающая речевая среда, которая дает образцы речи.
Задача воспитания навыков культуры речи у учащихся – одна из серьезных задач, стоящих сейчас перед школой. Вопросам «умения говорить» посвящаются статьи в журналах и газетах, так как в последние годы невнимание к культуре речи привело к тому, что большая часть нашего общества не умеет правильно и красиво говорить. А речь учащихся часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит много стилистических ошибок и, как правило, невыразительна. Поэтому на современном этапе развития общества при стремительном увеличении объема информации наиболее актуальной становится задача воспитания у школьников навыков культуры речи.
Исходя из актуальности, была определена тема исследования: «Организация обучения младших школьников культуре речи».
Проблема исследования: в чем суть работы по воспитанию навыков культуры речи в начальной школе? Ведь именно в этот период у ребенка появляется интерес к живому слову, когда он хочет говорить и говорит много и охотно, когда у него пробуждается потребность говорить правильно, когда он легко усваивает новые языковые и речевые единицы.
Проблема развития речи учащихся в целом и формирования культуры речи в частности разрабатывается в двух направлениях - в психологическом и методическом. Психологический аспект проблемы имеет своей целью обнаружить особенности мыслительной деятельности учащихся при решении ими различных задач, связанных с работой над текстом на уроках чтения, а также выделить условия, при которых эта работа способствует развитию устной речи учащихся.
Методическая работа по формированию культуры речи учащихся складывается из следующих компонентов: развития речевого слуха; работы над орфоэпически правильным, литературным произношением; работы над словарным запасом учащихся, над предложением, над связной речью, включающей пересказ и рассказывание.
Проблема культуры речи волновала и продолжает волновать многих ученых. Выдающиеся отечественные психологи Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем “социального наследования“, присвоения общественного опыта. В процессе такого усвоения - обучения в широком смысле слова - и совершается подлинное развитие его психики. Обучение ведет за собой развитие, говорил Л.С. Выготский [57; 120]. Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме, то передача и усвоение его предполагают участие речи в этом процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем достижениям человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и т.д.).
В психологии сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими людьми. Эту точку зрения поддерживают такие психолингвисты, как Н.А. Жинкин, И.А. Зимняя, психологи - В.И.Мухина и др.
Поскольку ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя, то огромная роль в развитии речи учащегося как компонента его общего развития принадлежит именно учителю. Общеизвестно, что “уровень сформированности речевой культуры отдельного человека в значительной мере определяет его интеллектуальную и эмоциональную культуру, и в целом - общекультурное состояние социума“ [13; 68]. Поэтому необходима систематическая работа по развитию речевой культуры в урочное и внеурочное время.
Проблеме формирования культуры речи учащихся посвящены исследования многих методистов, в частности Львова М.Р., Ляудис В.Я., Ладыженской Т.А., Соловейчик М.С., Титовой Н.Ф., Соколовой В.В., Липкиной А.И., Омороковой М.И. и др. Система работы над формированием культуры речи на уроках русского языка в их трудах разработана достаточно глубоко.
Исходя из определенной нами проблемы исследования вытекает цель исследования: определение содержания и организации обучения младших школьников культуре речи.
Объектом исследования в данной выпускной квалификационной работе является процесс формирования и совершенствования культуры речи.
Предмет исследования: приемы, способствующие формированию и со-вершенствованию культуры речи в процессе обучения младших школьников.
В рамках поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:
1. Изучить проблему формирования и совершенствования культуры речи в психолого-педагогической и лингвистической литературе.
2. Проанализировать программы и учебники с точки зрения наличия-отсутствия материала по рассматриваемому вопросу.
3. Изучить работу отдельных учителей начальной школы по выделенной теме.
4. Раскрыть эффективные методы и приемы по формированию культуры речи в начальной школе.
В качестве гипотезы исследования мы выдвигаем следующее предположение. Если в процессе обучения младших школьников культуре речи будет уделяться внимание:
- учету возрастных, психофизиологических особенностей становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста;
- использованию в работе таких приемов, как работа над орфоэпически правильным чтением, над выразительным чтением и дикцией, словарная работа, работа над грамматическим строем речи ученика, над содержанием и логической структурой речи - то формирование и совершенствование культуры речи учащихся будет происходить наиболее эффективно.
В ходе работы были использованы следующие методы исследования:
- изучение и теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы с целью установления теоретиче-ских основ исследования;
- изучение и обобщение педагогического опыта учителей;
- беседы;
- констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;
- обработка и анализ результатов проведенных экспериментов.
В выпускной квалификационной работе также нашли отражение важные моменты организации обучения культуре речи, система указаний для проведения работы по теме, подобраны примеры, позволяющие разрешать трудности воспитания у школьников культуры речи.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ

1.1. Понятие культуры речи

Культура речи – прикладной раздел языкознания, в котором рассматриваются два вопроса: как говорить правильно и как говорить хорошо. Это сравнительно молодая область науки о языке оформилась как самостоятельная дисциплина после революции под влиянием социальных сдвигов, происшедших в нашей стране. Возникнув и активно развиваясь как сугубо прагматическая дисциплина, культура речи постепенно вырабатывает и свою теорию. Интерес к теоретическим вопросам, к экспериментальным исследованиям в этой области особенно повысился, когда в едином прежде аспекте языкознания стали различать две стороны: язык и речь. В связи с этим вычленилась собственная культурно-речевая проблематика и резче обозначились границы, отделяющие культуру речи от смежных лингвистических дисциплин: фонологии, лексикологии и грамматики, изучающих строй языка, речи и функциональной стилистики, изучающей строй речи.
Что же составляет содержание культуры речи как лингвистической дис-циплины? У нее тот же, что и у стилистики, предмет изучения – речь, но точка зрения на материал иная. Функциональная стилистика изучает стили как речевую систему: ее интересует зависимость языковых средств, образующих эту систему, от сферы общения и функции

Содержание
Введение.................................................................................. 2
Глава 1 Теоретические и практические предпосылки амплификации развития личности ребенка дошкольного возраста средствами игры и предметно - развивающейся среды
1.1 Закономерности Сущность амплификации детского развития на этапе дошкольного детства.................................................................................... 9
1.2 Принципы и требования к созданию предметно - развивающей среды ДОУ в психолого-педагогических исследованиях на современном этапе....................................................................................... 20
1.3 Основные характеристики игры как ведущей деятельности и формы организации жизни детей дошкольного возраста. Педагогическое руководство сюжетно - ролевой игрой ..........................................................33
Глава 2 Опытно - экспериментальная работа по выявлению эффективности педагогических условий амплификации личности ребенка дошкольного возраста средствами игры и предметно - развивающей среды.
2.1 Анализ организации игровой деятельности и особенности создания предметно - развивающей среды в ДОУ............................................ 44
2.2 Результаты опытно - экспериментальной работы............................. 50
Заключение................................................................................. 56
Библиография............................................................................. 60
Приложения................................................................................ 67

Введение
На современном этапе в дошкольном образовании ведущим направлением педагогического процесса является акцентирование внимания на развитие личности ребенка - дошкольника.
Итог многочисленных теоретических и экспериментальных исследований педагогов и психологов дает новое понимание дошкольного детства, как особого этапа в становлении человеческой личности. Доказано, что именно в этот период формируются многие психические свойства и способности, имеющие непреходящую ценность и в значительной степени определяющие ход дальнейшего развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, И. А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и другие).
В концепции дошкольного воспитания (1989г.) определены основные задачи дошкольного учреждения, которые направлены на отношение к дошкольному детству, как уникальному периоду развития личности ребенка. Этот документ отмечает, что “в отличии от последующих возрастных этапов, именно в этот период обеспечивается общее развитие ребенка - своего рода фундамент для любых специальных знаний, умений и отношений к миру“(22; с. 11). В психолого-педагогических исследованиях рассматривается, что содержание воспитательно-образовательной работы в условиях дошкольных образовательных учреждений на современном этапе направлено на формирование у детей необходимых элементарных представлений о мире, опыте социального общения, развития у детей творческой и познавательной активности, становление общечеловеческих ценностей (Л. Маневцова, Г.Кравцов, Л. Парамонова, Е.В. Субботский, С. Новоселова, В. Логинова, Р. Буре и другие)
В этой связи основное значение имеет поддержка и всемерное развитие качеств, специфических для дошкольного возраста. Таким образом, на современном этапе развития системы дошкольного образования главным ориентиром является обеспечение оптимальных педагогических условий для полноценного проживания ребенком этого периода жизни.
Системный подход как важное средство изучения целостной личности ребенка в условиях развивающей предметно пространственной среды в ДОУ стал объектом исследований А.В. Петровского, Н.Я. Михайленко, Л.М. Клариной, Л.Я. Смывиной, Л.П. Стрелковой, С.Л. Новоселовой, Р.С. Буре, М. Маханевой, Г.Н. Годиной и других. Развивая идеи общей концепции дошкольного образования коллективом ученых педагогов (А.В. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова и др.) разработана “Концепция построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в системе дошкольного образования“, в которой сформулированы принципы построения предметно развивающей среды в ДОУ на основе личностно ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка и представлены варианты построения развивающей среды в условиях ДОУ, реализующих эти принципы.
В данной “Концепции“ содержится резкая критика казарменной системы воспитания, отмечается, что на недостаточном уровне разрабатывается проблема требований к построению развивающей среды в ДОУ.
В течение ряда лет учеными - исследователями разрабатывается проблема обогащения деятельностной основы развития личности ребенка; исследуются внутренние закономерности развития игровой деятельности. Предложена новая классификация игр, основанная на исходной идее А.В. Запорожца о значении творческих - сюжетных игр, возникающих по инициативе ребенка, для его психического развития. (А.В. Запорожец, С.Л. Новоселова, Л.Г. Шадрина и др.)
На значительное влияние игры в процессе развития личности ребенка указывал Ян Амос Каменский. Он считал, что “дети отражают в игре серьезные стороны жизни (33) Проблема развития игровой деятельности
проанализирована в ряде исследований А.П. Усовой, В.И. Логиновой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, Д.Б. Эльконина и других.
Концепция педагогического руководства игрой, разработанная Р.И. Жуковской и Д.В. Менджерицкой получила свое развитие во многих педагогических исследованиях, в которых данная проблема рассматривается в нескольких направлениях:
- воспитание посредством игры нравственных качеств (В.Г. Нечаев, В.П. Залобина, П.А. Пеньковская, Р.И. Жуковская, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон);
- обогащение содержания игры и развитие детского творчества (А.Н. Леонтьев, Н. Короткова, И. Кириллов);
- взаимосвязь игры и других видов деятельности дошкольника. (Т.Н. Година, Д.В. Сергеева, А.И. Виноградова, Р.С. Буре, С.А. Козлова);
- разработка и уточнение педагогических приемов руководства игрой (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина и д.);
Проблемы сюжетно ролевой игры и ее закономерности развития рассмотрены в работах Д.Б. Эльконина. Педагогические условия развития игры соответственно каждому возрасту дошкольника определены в исследованиях Л.В. Артемовой, Н.Я. Михайленко, Н.С. Батиной и других. Результаты этих исследований подтвердили положение, высказанное Н.М. Аксариной и Ф.И. Фрадкиной еще в 30-40-е годы о том, что элементарные игровые умения требуют специального взаимодействия ребенка со взрослым.
Вместе с тем, в психолого-педагогических исследованиях последних лет содержится недостаточно сведений о создании комплекса организационно - педагогических условий амплификации развития личности ребенка дошкольника средствами игры и предметно - развивающей среды; о специфике использования методов, форм работы с детьми, способствующих развитию у дошкольника свойственных ему психологических новообразований: (самостоятельности, инициативности, воображения, творчества,); развитию благоприятных взаимоотношений в коллективе детей и взрослых.
Проведенное нами пилотажное исследование, в котором приняли участие более 60 респондентов ( воспитатели, методисты, студенты Славгородского педагогического колледжа), показало, что специалисты дошкольных учреждений недостаточно владеют знаниями и умениями о современных подходах, принципах и требованиях к организации развивающей среды, методах педагогического руководства игровой деятельностью детей в условиях современного ДОУ. Подавляющее большинство педагогов ДОУ (60%) указали на то, что они испытывают значительные затруднения в организации пространственно развивающей среды с точки зрения новых современных подходов.
Таким образом, проведенное исследование позволяет констатировать, что проблема обогащенного личностного развития детей дошкольного возраста средствами игры и предметно - развивающей среды изучается и интерпретируется с различных точек зрения в психологических и педагогических теориях. Вместе с тем, педагогические условия амплификации развития личности ребенка-дошкольника средствами игры и предметно - развивающей среды в условиях ДОУ изучены в настоящее время недостаточно. В этой связи существует противоречие между необходимостью существенного повышения уровня обогащения личностного развития ребенка средствами игры, предметно развивающей среды и не разработанностью этого вопроса в теории и практике дошкольного образования.
Указанное противоречие определяет проблему исследования, которая заключается в обосновании оптимальных педагогических условий, способствующих эффективной амплификации развития личности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.
Цель исследования: разработать педагогические условия амплифицированного развития личности ребенка дошкольника средствами игры и предметно - развивающей среды в условиях ДОУ.
Объектом исследования: является личностное психическое развитие детей дошкольного возраста.
Предметом исследования является процесс амплификации развития личности ребенка дошкольного возраста средствами

Содержание

Введение 3
Глава 1.Гражданское воспитание в системе образования российской школы. 6
1.1 Разработка вопросов гражданского воспитания 6
1.2 Гражданское воспитание в системе школьного образования 11
1.2.1 Цели и задачи гражданского воспитания 11
1.2.2 Содержание гражданского воспитания 14
1.2.3.Методы и формы гражданского воспитания. 16
Глава 2 Правовое воспитание в начальной школе. 19
2.1 Цели и задачи правового воспитания в начальной школе 19
2.2 Интегрированные курсы правового воспитания и образования в начальной школе 21
Глава 3. Изучение и повышение уровня правовой грамотности учащихся 4 класса МОУ № 31 39
Заключение 41
Библиография. 43
Приложение 1 46
Приложение 2 47
Приложение 3 51
Приложение 4 53

Введение

Воспитание наряду с обучением является одной из важнейших составляющих образовательного процесса. Модернизация системы общего образования нацелена на формирование нового образовательного пространства, которое позволит обеспечить духовно- нравственное становление подрастающего поколения, подготовку обучающегося к жизненному самоопределению, самостоятельному выбору в пользу гуманистических идеалов.
В процессе обучения создаются условия для непрерывного развития личности на всех ступенях образовательного процесса. Обучение и воспитание трансформируют социальный опыт, включающий знания, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально- ценностных отношений. Дополняя друг друга, обучение и воспитание служит единой цели: целостному развитию личности школьника.
Гражданское воспитание личности ребенка – одна из самых важных задач современной школы. Это закономерно, потому что в жизни нашего общества все более возрастает роль гражданских начал.
Роль образования и воспитания учащихся на современном этапе развития России определяется ее задачами перехода к демократическому правовому государству.
Сегодня недостаточно внимания уделяется воспитательному потенциалу учебно – воспитательного процесса, между тем его реализация призвана повысить эффективность решения школой воспитательных задач. Усиление воспитывающей функции учебных дисциплин согласуется со стратегией модернизации школьного образования, соответствует приоритетам современной государственной политики в области образования.
Одной из важнейших социально политических задач является формирование гражданского общества. Процесс этот тесно связан с формированием правовой системы в стране, демократическим обновлением законодательства как правовой основы деятельности гражданского сообщества.[11]
Условием успешности осуществляемой правовой реформы является формирование гражданского самосознания, конструктивных способов гражданско – правового взаимодействия человека с государством. Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя возможные последствия, способные к сотрудничеству, обладающие чувством развитой ответственности за судьбу страны.
Актуальность темы выпускной квалификационной работы определяется следующими факторами:
• социальный заказ общества, т.е. необходимо воспитать граждан правового демократического государства, уважающих права и свободы личности;
• нарастание негативных явлений: бездуховности, вандализма, социальной незащищенности граждан, пропаганды насилия в средствах массовой информации;
• общая направленность воспитательной деятельности на гармоничное развитие личности.
Это отражается в ряде документов:
- Конституция РФ;
- «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (от 29 декабря 2001 года № 1756).
- «Программа развития воспитания в системе образования в России».
-«Программа гражданского образования и изучения Конституции Российской Федерации» (от 6 февраля 1995 № 151/11);
-«Программа повышения правовой культуры и образования учащихся в сфере избирательного права и избирательного процесса» (от 7 марта 1995 № 385/11);
-«Программа гражданско-правового образования учащихся в образовательных учреждениях Российской Федерации» (от 19 марта 1996 № 391/11).
Изучение этой проблемы поможет мне в реализации гражданского воспитания в начальной школе.
Цель выпускной квалификационной работы: определить место гражданского воспитания в системе начальной школы.
Из этого следуют задачи выпускной квалификационной работы:
1. Изучить педагогическую литературу, раскрывающую проблему гражданского воспитания;
2. Определить цели, задачи, содержание, методы и формы гражданского воспитания в начальной школе;
3. Выявить цели и задачи правового воспитания как одного из разделов гражданского воспитания в начальной школе;
4. Обобщить опыт работы учителей начальной школы по правовому воспитанию.
5. Выявить и повысить уровень представлений и понятий учащихся в сфере правового воспитанности.
Объект исследования: учебно - воспитательный процесс младших школьников.
Предмет исследования: гражданское воспитание младших школьников.
Гипотеза: если учитель будет реализовывать систему гражданского воспитания в школе, то это повлияет на формирование личности, у которой сформируется своя позиция гражданина РФ.
Методы исследования: изучение и анализ теоретических работ по гражданскому воспитанию; изучение уровня гражданского воспитания младших школьников; проведение урочных и внеурочных форм гражданского воспитания

Глава 1.Гражданское воспитание в системе образования
российской школы.
1.1 Разработка вопросов гражданского воспитания
Разработка вопросов гражданского воспитания в педагогике имеет свою историю. В античной философии оно связано с именами Платона, Аристотеля, Сократа.
Рассмотрим подробнее цели и задачи гражданского воспитания в Древней Греции.
Воспитание в Лаконии – Спарте осуществляло государство, оно ставило задачу готовить из детей спартиатов-воинов, стойких и закаленных, будущих рабовладельцев. Нравственное и политическое воспитание давалось во время специальных бесед государственных руководителей с молодежью, в которой они рассказывали о стойкости и мужественности предков в борьбе с врагами Отечества, о героях. [15]
Сократ (469 – 399 до н.э.) – философ – идеалист. Он считал, что существуют всеобщие и неизменные нравственные понятия. Целью воспитания, по мнению Сократа, должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности.
Аристотель (384 – 322 г.г. до н.э.) – ученик Платона, воспитатель Александра Македонского.
В человеке Аристотель различал тело и душу, которые существовали нераздельно. По Аристотелю, существовало 3 вида души, которым соответствуют 3 стороны воспитания: физическое, нравственное и умственное.
Цель воспитания состоит в развитии высших сторон души – разумной и волевой. Природа тесно связала 3 вида души, и в воспитании люди должны следовать за природой, тесно связывать физическое, нравственное и умственное воспитание.
В области нравственного воспитания Аристотель придавал большое значение нравственным навыкам и упражнениям в нравственных поступках. Природные задатки, развитие навыков и разум – таковы три источника нравственного воспитания. [15]
Ян Амос Коменский (1592 – 1670 г.г.) разрабатывал проблемы воспитания и образования. По его мнению, имеются три задачи воспитания:
1) познание себя и окружающего мира (умственное воспитание);
2) управление собой (нравственное воспитание);
3) стремление к Богу (религиозное воспитание).
Я.А.Коменский оценивал роль воспитания очень высоко, так как «человек делается человеком только благодаря воспитанию, которое должно даваться в наиболее подходящем возрасте – в детстве».[20]
Следуя Платону, Сократу, Аристотелю, «кардинальными» добродетелями считал мудрость, умеренность, мужество и справедливость. Мужество – это добродетель, включающая такие черты, как самообладание, выносливость, готовность принести пользу, когда того требует время и обстоятельства, выполнение долга и др.
Г.Кершенштейнер (1854- 1932) – немецкий педагог. Он выступил с идеей «гражданского воспитания» и «трудовой школы». По его мнению, школа «должна быть полностью поставлена на службу Германии».
Это воспитание должно научить детей безусловному повиновению государству. «Необходимо применять политическое воспитание, внушающее учащимся понимание задач государства, сознание вытекающего отсюда гражданского долга и любовь к Отечеству». Под этим он понимал повиновенческое воспитание детей. [21]
Оригинальным русским педагогическим сочинением ХII в. является «Поучения Князя Владимира Мономаха детям». Умный государственный деятель давал детям советы, как жить, призывал их любить Родину, защищать ее от врагов, быть гуманным, отзывчивым к людям.
Позже в российской педагогике цели и задачи гражданского воспитания нашли отражение в трудах А.Н.Радищева (1749 – 1802 г.г.), В.Г.Белинского (1811-1848), Н.Г.Чернышевского (1828-1889), Н.А.Добролюбова (1836 – 1861), А.И.Герцена (1812-1870), и др.
Виссарион Григорьевич Белинский (1811-1848) - гениальный критик, обладал неиссякаемой страстн

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Общетеоретические основы исследования интеллектуальной
ода-ренности……………………………………………………………………….6
1.1. Сущность и содержание понятия одаренности……………………………6
1.2. Признаки и виды одаренности……………………………………………..14
1.3. Психологические особенности одаренных детей………………………...19
Глава 2. Принципы выявления и пути развития одаренных детей…………..28
2.1. Принципы и методы выявления одаренных детей……………………….28
2.2. Диагностика визуально-пространственной одаренности младшего
школь-ника………………………………………………………………………..36
2.3. Направления работы с одаренными детьми в сфере образова-ния………40
Заключение……………………………………………………………………….54
Список использованных источников…………………………………………...56
Приложе-ние………………………………………………………………………60

Введение

Проблема выявления и развития одаренности относится к наиболее сложным и многогранным. Несоотнесенность индивидуальных структур одаренности ребенка с особенностями учебно-познавательной деятельности, неразработанность методических систем поэтапного развития одаренности, разобщенность различных ступеней школьной подготовки в решении этого вопроса сводит решение проблемы выявления одаренных детей к чисто эмпирическому отнесению к этой категории результативных в учебе детей, а работу с ними - к тренировке в решении усложненных предметных задач без учета особенностей индивидуального профиля ребенка. Вследствие этого тренируются уже сформированные умственные операции и не получают развития те, низкий уровень развития которых мешает ребенку подниматься к высоким достижениям.
Для развития одаренных детей необходимо расширение границ самостоятельности ребенка и поэлементное наращивание тех интеллектуальных структур, которые, интегрируясь, порождают качественно новое личностное образование — высокоразвитую академическую одаренность.
В последние 10-15 лет в России широко развернулись психологические исследования, в которых раскрываются отдельные стороны развития одаренности (Кулагина И. Ю., Савенков А. И., Юркевич В. С., Ю.
Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина М. Б. и др.), но практически не существует исследований, посвященных раскрытию вопросов визуально-пространственной одаренности младшего школьника.
В связи с этим наше исследование было посвящено раскрытию про-блемы выявления визуально-пространственной одаренности младшего школьника и организации работы с одаренными детьми в сфере образования
Анализ литературы показал, что актуальность проблемы определяется не только ее малой разработанностью, но и большой теоретической и практической значимостью для полноценного развития личности одаренного ребенка.
Цель исследования – выявить особенности развития визуально-пространственной одаренности младшего школьника.
В соответствии с целью формируется наша рабочая гипотеза: разработанная нами программа по формированию визуально-пространственной мышления может существенно повысить возможности проявления одаренности младших школьников при условии ее раннего выявления.
Исходя из поставленной цели, мы выделили в исследовании следую-щие задачи:
1. Изучение научно – теоретической и психологической литературы по теме исследования;
2. Подбор методов исследования, позволяющих определить контрольную и экспериментальную группы;
3. Проведение опытно-экспериментальной работы, направленной на выявление визуально-пространственной одаренности младшего школьника;
4. Разработка форм работы по формированию визуально-пространственной одаренности младшего школьника
5. Проанализировать результаты исследования и сделать соответствующие выводы.
Наша рабочая гипотеза предполагает выбор в качестве объекта исследования младших школьников.
В качестве предмета исследования мы выбрали визуально-пространственную одаренность.
Методологической основой нашего исследования являются гумани-стическая педагогическая парадигма, личностно-ориентированный подход в образовании, системный подход, теории деятельностного подхода в обучении детей (Л.С. Выготский)
Для достижения поставленной цели использовался комплекс методов исследования: теоретические - системный анализ, сравнение, обобщение;
эмпирические - наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, констатирующий и формирующий эксперименты.
Базой исследования является СОШ 211 (г. Москва, ул.
Писцовая д. 14-АТелефон :(495) 685-76-55
Практическая значимость: результаты работы могут быть использованы психологами, учителями, родителями и студентами.

Глава 1. Общетеоретические основы исследования интеллектуальной одаренности

1.1 Сущность и содержание понятия одаренности

В настоящее время понятие «одаренность» исследователями понимается неоднозначно. Одни авторы связывают это понятие с наследственностью, генетически переданными природными задатками индивида. Другие рассматривают одаренность как особую способность или совокупность способностей. Третьи определяют одаренность как качественное своеобразие индивида, отличающее его от остальных и т.д.
Исследование проблемы широкой интеллектуальной одаренности проводили Е.С. Белова, А.И. Доровской[8], Н.С. Лейтес[16], B.C. Юркевич[48], А.В. Хуторской[42], узкопредметной - В.А. Крутецкий[13], В.Г. Разумовский и др. Эта проблема является одной из наиболее приоритетных в зарубежной педагогике (Э. де Боно, Гилфорд, Кумбс, Торранс, Л. Холлингуорт и др.).
Однако способы, принципы и условия эффективности построения преемственных развивающих систем для работы с одаренными детьми на основе личностно-ориентированного подхода пока недостаточно исследованы. Нет достаточной ясности в определении понятия «одаренность». Используемые практикой развивающие задачи, игры и головоломки не объединены в единую многоступенчатую систему, Мало исследована структура разных видов академической одаренности, способов и признаков ее проявления в разном возрасте[46].
Одарённость или общая одарённость — уровень развития каких-либо способностей человека, связанный с их развитием, но, тем не менее, от них независимый. Понятие как таковое впервые было сформулировано в середине XIX века английским психологом Фрэнсисом Гальтоном. При анализе разделяются «художественная» и «практическая» одарённости. Раннее проявление способностей говорит об одарённости. Б. М. Теплов определил одарённость как «качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» [18].
Одарённость обеспечивает не успех в какой-либо деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Кроме наличия комплекса способностей, для успешного выполнения деятельности человеку необходимо обладать определённой суммой знаний, умений и навыков. Кроме того, необходимо отметить, что одарённость может быть специальной – то есть одарённостью к одному виду деятельности, и общей – то есть одарённостью к разным видам деятельности. Часто общая одарённость сочетается со специальной. Многие композиторы, например, обладали и другими способностями: рисовали, писали стихи и т. д.
Исходное понятие «одаренность» отождествлялось с понятием «потенциальный гений». Утверждалась ее наследственная природа (Ф. Гальтон, Л. Термен). Существование «прирожденных способностей» человека, которые «нуждаются в предварительном воспитании и предварительном приноравливании» признавалось Аристотелем, Платоном, М.Ф. Квинтиллианом. В «возбуждении» природных задатков, выявлении и развитии того, что заложено в ребенке от рождения, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, 3. Фрейд видели задачу воспитания и обучения, решение которой обеспечивает самореализацию каждого человека[38].
Мы разделяем позицию авторов, считающих одаренность природной, генетически переданной в задатках характеристикой индивида, определяющей вид и максимально возможный уровень потенциала для развития способностей индивида к определенному виду деятельности. По образной характеристике Л.П. Мур — это тот «котелок» определенного вида и объема, с которым ребенок приходит в мир[24]. Прижизненное обучение, воспитание и развитие, проведенное в благоприятных условиях, по-разному наполняет этот «котелок», определяя индивидуальный характер и уровень способностей. При идеальном совпадении вида одаренности, условий и способов ее развития этот природный потенциал ребенка максимально реализуется. Неблагоприятные условия развития могут тормозить раскрытие этого потенциала, в силу чего ребенок с менее перспективными задатками может оказаться обладателем больших способностей[3].
Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегд

Оглавление

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы изучения зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 7
1.1.Проблемы зрительного восприятия 7
в психолого-педагогической литературе 7
1.2. Развитие восприятия у детей дошкольного возраста 11
1.3. Современное состояние изучения восприятия детей 18
с интеллектуальной недостаточностью 18
1.4. Изобразительная деятельность как средство психологического развития детей дошкольного возраста 28
Выводы по Главе 1 38
Глава 2. Экспериментальные исследования зрительного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью 40
2.1. Цель, задачи и база исследования 40
2.2. Методология констатирующего эксперимента 41
2.2.1. Содержание эксперимента 41
2.2.2. Организация исследования 42
2.2.3.Критерии оценки 43
2.2.4. Характеристика испытуемых 44
2.3. Особенности зрительного восприятия детей с ЗПР 45
2.4. Сравнительный анализ результатов 46
2.5. Анализ результатов 47
2.6. Изобразительные игры и упражнения для развития зрительного 49
восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 49
Выводы по Главе 2 58
Заключение 60
Библиография 64

Введение

Актуальность поиска новых теоретических подходов и практических решений к проблеме обучения аномальных детей обусловлена рядом обстоя-тельств. Во-первых, в последние годы в России непрерывно увеличивается количество детей с различными нарушениями в психическом и физическом развитии, что приводит к созданию специальных учреждений и программ для их обучения. Во-вторых, недостаточно разработана теория и практика обучения таких детей и их развития. В-третьих, расширение сети специальных учреждений, приводит к тому, что воспитатели, учителя пытаются руководить процессом обучения и развития без должного организационного, теоретического и методического обеспечения.
В настоящее время перед психологией слепых и слабовидящих среди ряда задач на первый план выступает разработка проблемы управления психическим развитием ребенка. До недавнего времени вопросы развития аномальных детей решались преимущественно в плане коррекции и компенсации дефекта. На современном уровне развития тифлопсихологии во главу угла следует, очевидно, ставить задачу управления психическим развитием. Эта задача имеет огромное значение, и оно возрастает при наличии отклонений и недоразвитии психических функций у аномальных детей в тех случаях, когда многочисленные психогенные факторы утрачивают свое значение и становится необходимым управление компенсаторными процессами.
Такое управление возможно и, что еще более важно, это поможет сбли-зить пути развития аномальных и нормальных детей. Такой подход будет способствовать реабилитации инвалидов по зрению, их интеграции в обществе зрячих. В основе такого утверждения лежит высказанная еще в начале века идея известного русского дефектолога Г.И.Трошина, согласно которой, между нормальными и аномальными детьми нет принципиальной разницы. Развитие тех и других подчинено одним и тем же закономерностям.
Успех развития и социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в большей степени зависит от своевременного предупреждения отклонений в их психическом развитии (Феоктистова 1987, 45). Этот вопрос тесно связан с проблемой развития зрительного восприятия (обучения видению) слабовидящих детей. Практика обучения аномальных детей свидетельствует о том, что раннее педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное воздействие первичного дефекта и, следовательно, облегчить и ускорить процесс компенсаторного приспособления.
Система педагогической работы по развитию зрительного восприятия в дошкольном возрасте разработана достаточно полно. В трудах Л.И.Солнцевой, Л.П.Григорьевой, Л.А.Венгер, Л.И.Плаксиной и др. указывается на то, что эффективность коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у детей во многом определяется скоординированностью психолого-педагогической и лечебно- восстановительной работ, что позволяет обеспечить воздействие на все стороны зрительного восприятия как психического процесса.
Теоретические подходы к вопросу формирования и развития зрительного восприятия могут быть найдены в ставших классическими работах отечественных педагогов и психологов.
Под руководством С.М. Рубинштейна исследованы особенности различных видов восприятия, том числе и зрительного) в процессе активного ознакомления с предметами. Б.Г.Ананьев подверг специальному изучению роль практики в развитии процесса восприятия. Он показал, что возрастные особенности (психических процессов) существенным образом зависят от особенностей деятельности, которая приобретает доминирующее значение на данной ступени развития.
Деятельностный подход к формированию психических процессов опре-делили так же и другие ученые (А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Л.П.Григорьева, Л.А.Венгер и др.) (Плаксина 1999, 20).
Уже Л.С. Выготский безоговорочно назвал восприятие - деятельностью. Этой деятельностью является движение глаз. С помощью двигательной системы восприятия осуществляется “сложный процесс объединения многих наличных раздражении и воспроизводимых образов в одно целое“ (Выготский 1997, 72).
Это отмечали так же А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В.Запорожец, И.М. Соловьев, И.М. Сеченов. П.П. Блонский (Блонский 1964, 101-105), А.В.Запорожец (Запорожец 1986, 50-65) отмечали осмысленность процесса восприятия.
Повышение ее уровня путем подведения ребенка к пониманию связи внешних - свойств предметов с внутренними, скрытыми свойствами, что внешнее качество может служить определенным показателем скрытого, внут-реннего свойства предмета, объекта.
Истоки системного подхода к изучению зрительного восприятия содер-жатся в теоретической концепции Л.С. Выготского о комплексном и многоплановом характере развития человеческой психики, в котором сочетаются процессы биологического созревания и обучения (усвоения общественного опыта). О развитии зрительного восприятия в процессе приобретения жизненного опыта и обучения говорят многие отечественные авторы С.В. Сташевский, А.В.Запорожец, А.И.Каплан, Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, Л.И.Плаксина и др., а так же и зарубежные Э.Гибсон, А.Р. Лурия, Дж. Брунер, Р.Грегори, Дж. Хохберг.
На значение контакта с окружающей средой, воздействующей на ор-ганы чувств ребенка для нормального психического развития указывал Р.Л.Грегори. Исследователями получены факты, свидетельствующие о том, что, обучая детей обобщенным способам исследования предметов с применением специальных разработанных систем сенсорных эталонов, можно значительно повысить уровень их зрительного восприятия (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Л.А.Венгер, В.Запорожец, А.П.Усова).
Влияние установки, эмоционального состояния, возникающих в связи с задачей, которую решает ребенок в процессе своей деятельности на особен-ность восприятия объектов, изучалось А.В.Запорожец, Д.Н.Узнадзе, Б.Б. Коссов. В современной психологии исследования перцептивной деятельности позволили существенно продвинуться в понимании механизмов порождения зрительных образов (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.П.Зинченко) и особенно в изучении развития перцепции (А.В.Запорожец, Л.А. Венгер). Исходя из актуальности проблемы, мы предполагаем, что специальная, организованная работа по обучению детей обобщенным способам зрительного восприятия, с применением специально разработанных систем сенсорных эталонов, способствует повышению уровня зрительного восприятия.
Объектом нашего исследования является процесс зрительного восприятия у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Предметом исследования является особенности процесса зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
Целью дипломной работы является изучение особенностей процесса зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. Изучить теоретические подходы к понятию восприятия в современной психолого-педагогической литературе.
2. Изучить виды и основные свойства восприятия.
3. Выявить особенности развития процесса восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
4. Экспериментально исследовать эффективность способов коррекции зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.


Глава 1. Теоретические основы изучения зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

1.1.Проблемы зрительного восприятия
в психолого-педагогической литературе

Как известно, зрение играет важную роль при ориентации человека в окружающей действительности и осуществлении многих сторон его жизнедеятельности. В связи с этим знание особенностей нарушения зрения позволяет понять, какие трудности могут возникать при тех или иных глазных заболеваниях.
В связи с этим знание особенностей нарушения зрения позволяет понять, какие трудности могут возникать при тех или иных глазных заболеваниях. Наиболее распространенны

Содержание

Введение 2
Глава 1. Теоретические аспекты изучения нарушений речи у детей с ОНР 6
1.1. Исторический обзор психолого-педагогической литературы об особенностях развития речи у детей 6
1.2. Развитие грамматического строя речи в онтогенезе 14
1.3. Особенности словоизменения в структуре лексико-грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи 22
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исправлению нарушений словоизменения имен существительных у детей с ОНР 40
2.1. Цель и задачи экспериментальной части исследования у детей с ОНР 40
2.2. Методы и приемы констатирующего этапа эксперимента 42
2.3. Анализ результатов констатирующего этапа исследования 46
2.4. Содержание логопедических занятий по формированию навыков словоизменения имен существительных у детей с ОНР 57
2.5. Проведение контрольного эксперимента и сравнительный анализ результатов 64
Глава 3. Организация и приемы логопедической работы по формированию системы словоизменения существительных 74
Заключение 89
Список использованной литературы 92
Приложение 97


Введение

Актуальность исследования. В качестве важнейшей психической функции человека следует выделить речевую функцию. В процессе речевого развития формируется как познавательная деятельность, так и способность понятийного мышления. Речевая деятельность, при помощи которой человек имеет способность к общению, позволяет вступить в специфически человеческий социальный контакт, что в свою очередь способствует формированию и уточнению представлений ребенка об окружающей действительности и в то же время происходит совершенствование форм ее отражения.
Различные диссонансы в психическом развитии ребенка возникают в результате отрицательного влияния на него нарушений речи, которые могут проявляться в той или иной степени, т.е. в зависимости от характера речевого расстройства, что также может негативно отражаться на деятельности ребенка и его поведении.
Вызванная вследствие речевых нарушений ограниченность речевого общения может отрицательно сказаться на формировании личности ребенка. Среди проблем вызванных различными нарушениями речи необходимо отметить такие, как психические наслоения, характерные особенности эмоционально-волевой сферы. Подобные негативные отклонения имеют предпосылки к развитию отрицательных качеств характера, таких как стеснительность, нерешительность, скрытность, негативизм, чувство неполноценности, что отрицательно сказывается на успеваемости ребенка, овладении навыков обучения (Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева).
Группой ведущих ученых (ГА. Каше, Р.Е. Левина, Л Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, А В. Ястребова, И.К. Колповская) было доказано существование прямой зависимости между уровнем развития детской речи и возможностью овладения грамотностью ребенком. Все это отрицательно сказывается на успеваемости, на овладении профессией (Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева).
Практика показывает, что у многих детей при поступлении в школу обнаруживаются нарушения речи. В связи с этим проблема правильности и чистоты детской речи представляется очень серьезной и требует немедленного решения.
В процессе школьного обучения речевые нарушения могут отразиться на успеваемости, а также на письменной речи. Младшие школьники большей частью пишут так, как говорят. Часто орфографическая грамотность страдает из-за неправильного звучания, что говорит о тесной связи между ними. Как уже отмечалось, дети с недостатками речи, болезненно воспринимают их, из-за чего могут замыкаться или стесняться. Все это может повлиять на качество обучения.
Следовательно, воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста является задачей общественной значимости, так как позволяет избежать проблемы при обучении в школе и дальнейшем развитии ребенка по причине нарушений речевых процессов. В современной науке существует много различных средств исправления недостатков речи (упражнения, игры, художественные произведения и т.д.).
Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания.
Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.
В исследованиях многих авторов (Г.С. Гуменная, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.) отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка.
У детей с общим недоразвитием речи исследователи отмечают недостаточную сформированность речевой функциональной системы, бедность словаря, что характеризуется недостаточной сформированностью предметной, глагольной лексики, словаря признаков.
Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике, слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесённость, или денотативное значение, сигнификативное значение, коннотативный компонент. Слова связаны друг с другом смысловыми связями, которые организуют семантические поля. По мере развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей.
Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи. Они являются следствием ограниченного запаса представлений, малой активизации словаря в различных видах деятельности, недостаточностью дифференциации сходных объектов, что в целом сказывается и на уровне развития сознания дошкольников.
Все сказанное определяет актуальность темы настоящего исследования.
Цель данной работы исследовать особенности коррекционной работы по исправлению нарушения словоизменения имени существительного у дошкольников с ОНР.
Объект исследования – дети дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования – нарушение словоизменения имен существительных у детей с ОНР.
Гипотеза работы: применение логопедических игр и упражнений позволяет исправить нарушение словоизменения имени существительного, помогает улучшить речь дошкольников с ОНР.
В связи с поставленной целью были определены следующие задачи:
- дать характеристику особенностей нарушения звукопроизношений у детей при общем недоразвитии речи, опираясь на теоретическую базу;
- обосновать выбор методик и направление работы по исправлению нарушения произношения свистящих у дошкольников;
- провести опытно-экспериментальную работу по коррекции нарушений звукопроизношения свистящих у детей с ОНР;
- подвести итоги и сделать выводы по эксперименту.
Практическая значимость настоящего исследования состоит в возможности использования, полученных в его ходе данных для разработки и повышения эффективности коррекционной работы при нарушении словоизменения имени существительного с дошкольниками, имеющими ОНР.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения нарушений речи у детей с ОНР
1.1. Исторический обзор психолого-педагогической литературы об особенностях развития речи у детей
Речевые расстройства как болезнь рассматривались уже в самые ранние времена нашей науки. Развитие данного учения происходило в двух главных направлениях. Некоторые исследователи рассматривали нарушения речи, как наружные болезни, которые необходимо лечить хирургическим путем. Другие же ученые относились к ним, как к внутренним болезням.
Впервые было произведено серьезное научное отграничение между косноязычием (stammeln) и заиканием (stottern) в 1830 году Рудольфом Шультессом. Он объясняет косноязычие, как такое речевое расстройство, при котором отдельные звуки либо совсем не выговариваются, либо выговариваются неправильно. Заикание же отличается тем, что оно характеризуется внезапной невозможностью произнести слово или слог.
Изначально в классической медицине причины расстройства речи рассматривались как следствие поражения мозга, либо анатомического нарушения артикуляционного аппарата. Такая точка зрения впервые была затронута Гиппократом, но более полно выражена Галеном, который обращал внимание на артикуляционные особенности при произношении, т.е. участии при этом губ, зубов, носовых отверстий и т.д. Именно при нарушении функций одного из органов, участвующих в произношении, обнаруживается заикание или косноязычие. Такое учение имело силу до XIX века.
Следующая теория, которая господствовала более 2 тысяч лет, принадлежала Аристотелю. Древнегреческий ученый посвятил много времени исследованию языка и окружающей его части у различных животных. В результате он пришел к выводу, что все необходимые для произношения раздельных звуков принадлежности и свойства имеются только у человеческих органов речи. Исходя из данных исследования, Аристотель пытается дать объяснение патологии речевой деятельности человека. Он считает, что в случае не

Формирование выразительной письменной речи как важнейшего компонента литературных способностей учащихся

Введение
Глава 1. Проблема литературного развития школьников в процессе обучения.
1.1. Литературное развитие школьников как научная проблема.
1.2. Развитие речи школьников в процессе их литературного развития.
1.2.1. Основные возрастные этапы развития речевого мышления.
1.2.2. Специфика языка художественной литературы и задачи развития речи школьников на занятиях литературой.
1.2.3. Особенности процесса развития речи учащихся в связи с формированием словесно-художественного обобщения на основных возрастных ступенях.
1.3. Методы исследования процесса литературного развития школьников.
1.4. Критерии литературного развития.
1.5. Понятие сдвига в литературном развитии.
Глава 2. Литературные способности в системе способностей и одаренности.
2.1. Способности: общие, специальные, творческие.
Специфика литературных способностей.
2.2. Формирование компонентов литературных способностей у школьников. Выразительная письменная речь.
Глава 3. Формирование выразительной письменной речи как важнейшего компонента литературных способностей учащихся.
3.1. Объект диагностико-развивающей работы, его сравнительная характе-ристика.
3.2. Предмет работы.
3.3. Цель и задачи диагностико-развивающей работы.
3.4. Гипотеза работы.
3.5. Методы психодиагностики литературных способностей.
3.6. Результаты диагностической работы и их обсуждение.
3.7. Методы формирования компонентов литературных способностей.
3.8. Результаты развивающей работы и их обсуждение.
Заключение.
Литература.
Приложение.

ВВЕДЕНИЕ

В программе школьного обучения литература занимает особое место. Она является мощным средством формирования мировоззрения учащихся, их умственного, нравственного и эстетического развития.
Для полноценного восприятия художественных произведений необходимо, чтобы у школьников были развиты некоторые психологические качества, соответствующие специфике литературы как искусства слова. Они должны уметь воспроизводить в сознании образы и картины, изображенные писателем, научиться видеть за ними определенный жизненный процесс, осмысливать идею произведения, заражаться чувствами автора и давать свои собственные эмоциональные оценки. Свои мысли и чувства в связи с чтением и анализом произведений литературы учащиеся должны уметь свободно, логично и аргументировано излагать в сочинениях, раскрывая при этом художественные особенности этих произведений. Таким образом, они должны обладать и эмоциональной восприимчивостью, и легкостью словесного оформления своих мыслей и чувств, то есть определенными литературными способностями.
В современной методической литературе, в многочисленных статьях, публикуемых в периодических изданиях, большое значение придается усилению непосредственного эмоционального воздействия литературы на учащихся, повышению ее роли в эстетическом воспитании, а также повышению творческой активности школьников.
Преемственность программ по литературе, наличие определенной системы в руководстве чтением учащихся, обучение их теории литературы и приемам анализа литературного произведения - все это обеспечивает постепенное развитие у школьников полноценного восприятия художественных произведений, а также умения сознательно разбираться в системе образов, в композиции, в языке произведений. Процесс литературного развития учащихся наиболее активно идет в старших классах школы. Ученики средних, в особенности шестых классов, в силу ряда возрастных особенностей и в силу недостаточной разработанности методики развития устной и письменной речи не всегда представляют себе те образы и картины, которые описываются в произведении, многого не понимают, нередко остаются эмоционально безучастными. Развитие образного мышления и эмоциональной отзывчивости учащихся и их воображения в процессе обучения литературе в средних классах школы происходит замедленно. В результате к началу изучения систематического курса литературы многие учащиеся приходят недостаточно эмоционально и эстетически отзывчивыми, со слаборазвитым воображением и образным мышлением, с неумением использовать изобразительных средств языка в целях индивидуализации описываемых предметов и явлений, что отрицательно сказывается на усвоении ими литературы во всем ее идейном и эстетическом богатстве.
Таким образом, в практике работы школы (несмотря на преемственность программ) образуется довольно ощутимое противоречие между подготовленностью учащихся, прошедших курс литературы в средних классах, и требованиями, предъявляемыми к ним программой в старших классах. Такого положения могло бы не быть, если бы в средних классах школы проводилась более целенаправленная и эффективная работа по формированию у учащихся литературных способностей. Формирование литературных способностей у учащихся средних классов школы и было поставлено нами в качестве задачи исследования.
Но в нашем исследовании формирование литературных способностей не являлось самоцелью в том смысле, что мы не ставили перед собой задачу добиться того, чтобы у учащихся возникла потребность в литературном творчестве и они начали бы сочинять стихи и рассказы. Задача исследования - формирование некоторых компонентов литературных способностей в той мере, которая обеспечила бы в дальнейшем наиболее полноценное восприятие художественных произведений, творческий подход к их анализу и к разного рода сочинениям, формирование точной и выразительной письменной речи.

ПРОБЛЕМА ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Художественная литература воздействует на очень широкую сферу психики, на мировоззрение, речь, нравственное поведение в обществе, коллективе, семье, на эстетическое и художественное развитие, - по существу, на формирование всей личности человека. Однако, чтобы читать и глубоко воспринимать художественное произведение, надо обладать необходимыми знаниями, развитым, воссоздающим воображением, эмоциональной отзывчивостью, чувством поэтического слова, наблюдательностью, способностью к художественному обобщению.
Литературное развитие, понимаемое как развитие специальное, необходи-мое для деятельности в сфере словесного искусства (собственно творческой и воспроизводящей, читательской деятельности), глубоко и всесторонне связано с общим умственным развитием.
Литературное развитие можно было бы предварительно определить как процесс развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и художественным вкусом, выработанными в школе при усвоении учебного курса литературы и в широком внешкольном общении с искусством.
Проблема литературного развития школьников в процессе обучения занимает одно из важных мест в ряду проблем изучения личности.
Значительно продвинулись за последнее время социалогические исследования, посвященные духовным интересам, склонностям и вкусам школьников в области искусства.
В современных эстетических и литературоведческих исследованиях вопрос об эстетическом восприятии включен в широкий контекст основных теоретических вопросов искусства как познания действительности. В определении искусства как формы познания познавательный акт трактуется не только как процесс художественного творчества, но и как процесс художественного восприятия. Произведение искусства для воспринимающего не только средство познания действительности, но и объект познания как самостоятельная эстетическая ценность. Этим объясняется многоаспектность изучения художественного восприятия. Эстетическое воспрятие рассматривается в трех основных аспектах: 1) исторический (анализ филогенеза эстетического восприятия); 2) с точки зрения изучения эстетического восприятия отдельной личности (онтогенез); 3) исходя из анализа эсте-тического восприятия как особой системы деятельности человека.
Человеческое творчество, в том числе и художественное, является дальнейшим развитием и совершенствованием активного отражения (познания) действительности. Познание действительности в форме художественного обобщения всегда сопровождается ее оценкой.
Воздействие искусства на человека - это воздействие, вызывающее обычно не однозначную реакцию воспринимающего. Это обусловлено многозначностью художественного образа и возможной вариативностью художественного восприятия как выявления внутреннего состояния, внутренних условий психической жизни того или иного человека.

ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА

Проблему литературного развития школьников под воздействием обучения необходимо соотнести с родственными проблемами и понятиями психологии личности, педагогической и детской психологии для того, чтобы точнее очертить круг вопросов, относящихся к исследованию.
С позиций нашего исследования особенно важны такие основные теоретические понятия, как “общее умственное развитие“, “специальное развитие“, “развитие общих и специальных

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 6
1.1. Генезис развития отношений родителей и педагогов в российских образовательных учреждениях 6
1.2. Отношения родителей и педагогов с исторической точки зрения и современное состояние взаимоотношений 14
1.3 Виды семей 22
1.4 Основные способы решения проблемы работы с родителями 25
ГЛАВА II. СИСТЕМА РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 31
2.1 Особенности системы работы с родителями 31
2.2 Организация родительских собраний 37
2.3 Результаты работы педагогов с родителями 60
ГЛАВА III. РАЗРАБОТКА РЕКОМЕНДАЦИЙ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РАБОТЫ УЧРЕЖДЕНИЯ С РОДИТЕЛЯМИ 76
3.1 Методические рекомендации по улучшению системы работы учреждения с родителями 76
3.2 Разработка мер по повышению качества работы учреждения с родителями учащихся 80
3.3. Расчет полезности предлагаемых мер 92
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 97
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 99
ПРИЛОЖЕНИЯ 103

ВВЕДЕНИЕ

Обоснование и актуальность темы. В условиях политической и экономической нестабильности, утраты духовности исключительно важной становится стабилизирующая роль школы как гаранта мира и общественной нравственности.
В новых социокультурных условиях постоянно происходят изменения в общественно-политическом устройстве государства. Эти изменения не обходят стороной и школу, находящуюся в процессе реформирования, прямо или косвенно влияют на все стороны учебно-воспитательного процесса. Возникают образовательные учреждения нового типа, меняются приоритеты содержания обучения и воспитания, иными словами становятся педагогические технологии, проводятся многочисленные эксперименты, в ходе которых школа стремится повернуть к ребенку, создать условия для взаимных отношений между классным руководителем и родителями, между родителями и детьми.
Именно потому сейчас так актуальна идея педагогики сотрудничества учителей, родителей и учащихся.
В достижении этой цели роль педагога неизмеримо велика. На наш взгляд, современный педагог должен быть внутренне свободным, сориентирован на ребенка, как на высшую ценность, на теплые и доверительные отношения с родителями.
Однако, к сожалению, социальные, бытовые и материальные проблемы мешают педагогам в полной мере соответствовать этим требованиям.
Подготовка учителя к работе с родителями - актуальная и сложная задача. Решение ее предполагает обеспечение важного направления, выработку педагогического умения мобилизовать все факторы, формирующие личность и коллектив, на достижение необходимых воспитательных результатов, умение интегрировать все виды воздействий в целенаправленный учебно-воспитательный процесс.
Создание в обществе единого морального влияния на подрастающее поколение надо рассматривать сегодня как одну из главных педагогических задач. Решение ее в значительной степени обеспечивается школой, а именно: активной организующей деятельностью педагогического коллектива, подготовленностью каждого учителя к ее осуществлению в работе с конкретным детским коллективом, с семьями и родителями. Анализ опыта работы школ, всевозрастающее внимание к вопросам семейного воспитания свидетельствуют о необходимости совершенствования подготовки учителя к работе с родителями.
Этими положениями диктуется вывод, что вследствие противоречий современная идеология требует переосмысления целей, подходов к воспитанию школьников.
Эти и другие положения «Педагогики нового времени» дают нам основания считать актуальной данную проблему.
Исходя из актуальности темы, были определены:
Объект исследования - психолого-педагогическая деятельность учителя в работе с родителями.
Предмет исследования - деятельность педагога по формированию коллектива между учащимися, родителями.
Цель исследования - выявить инновационные подходы в деятельности педагога, влияющие на организацию воспитательной работы с родителями учащихся в новых социокультурных условиях.
Гипотеза исследования основывается на предположении эффективной работы педагога с родителями учащихся при: условии учета современных условий и подходов; создание конкретных условий для раскрытия творческих способностей детей во взаимоотношениях с родителями, при направляющей роли учителя в достижении качества успеваемости учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой были выдвинуты следующие задачи:
1. Изучить, проанализировать научно-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме.
2. Уточнить технологии воспитания и роль личности педагога в работе с родителями учащихся.
3. Выявить наиболее эффективные формы и методы организации деятельности педагога по внедрению инновационных подходов в работу с родителями по повышению творческой активности учащихся и повышения качества успеваемости учащихся.
Теоретическую основу данного исследования составили положения классиков педагогической мысли А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, монографий ряда современных педагогов-ученых: Зимней И.А., Н.П. Иванова, Бондаревской Е.В. и другие, так как они нацеливают педагогов-практиков на гуманизацию педагогического процесса в сложных социокультурных условиях.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
1.1. Генезис развития отношений родителей и педагогов в российских образовательных учреждениях
Семья имеет закрепленную обычаями, традициями, нравственными и правовыми нормами структуру, в рамках которой объединяется многообразие отношений. В семье закладываются основы личности, физического, нравственного и духовного здоровья. Именно в семье формируются такие жизненно важные качества, как любовь к окружающим людям, характер и интеллект, вырабатываются многие привычки и склонности, индивидуальные свойства и качества. [14; с. 30]
Концептуальные основы семьи:
- семья – открытое миру сообщество;
- взаимное уважение и любовь детей и родителей друг к другу;
- равноправие всех членов;
- уважение обычаев, этнических традиций;
- сотрудничество в семье (вместе и рядом);
- доверие друг к другу;
- добросовестное распределение ролей.
Основное воспитательное влияние в семье на ребенка оказывают:
• сама социальная макросреда семьи, в которой осуществляется приобщение учащегося к социальным ценностям и ролям;
• внутри- и внесемейная деятельность, бытовой труд, являющиеся одними из основных средств приобщения ребенка к будущей жизнедеятельности; [12; с. 45]
• собственно воспитательная деятельность родителей;
• средства массовой коммуникации.
Только хорошо продуманная система совместной работы педагогов и родителей, когда учебное заведение выступает педагогическим руководителем, создает прочную базу для взаимного, заинтересованного сотрудничества и способствует успешности обучения и воспитания. Конструктивное взаимодействие педагогов и родителей необходимо на всех этапах учебно-воспитательного процесса, но особенное значение оно приобретает в первый год обучения. Именно в первые дни пребывания учащихся в учебном заведении крайне важно создать положительный эмоциональный фон для взаимодействия с родителями.
Прежде всего, необходимо наладить постоянный обмен информацией об учащихся, что позволит предотвратить отклонения в их поведении. Можно предложить родителям анкету с целью выяснения характера семейного уклада, взаимоотношений в семье. [23; с. 147]
Очень важный аспект взаимодействия педагогов и родителей – единство позиций семьи и учебного заведения по следующим вопросам:
Ø охрана здоровья учащихся (невнимательное отношение родителей к режиму труда и отдыха своих детей является причиной трудностей в учебе, а пренебрежительное отношение самих учащихся к своему здоровью приводит к пропускам занятий);
Ø организация досуга учащихся (часто родители ограждают своих детей от домашних обязанностей, считая, что они должны только учиться, и не задумываются о том, что если учащийся свободное время проводит бесцельно, то рано или поздно это приведет к противоправным поступкам);
Ø позитивное отношение к людям;
Ø ответственное поведение;
Ø повышение общей и профессиональной культуры.
Взаимодействие семьи и учреждения образования значительно обогащает воспитательную атмосферу среды, раскрывает потенциальные резервы целенаправленного формирования личности в том случае, если взаимодействие протекает в целесообразных формах, которые изменчивы, подвижны и зависят от содержательной стороны контактов между родителями и учебным заведением. Современными формами взаимодействия куратора с родителями являются: [28; с. 86]
- Индивидуальные консультации (психологические, педагогические, медицинские, юридические), осуществляемые куратором по необходимости с привлечением специалистов по возникшей проблеме. Недопустимо стыдить родителей, намекать на невыполнение своего долга по отношению к сыну или дочери. Подход должен быть таким: “Перед нами стоит общая проблема. Что мы можем предпринять для ее решения?”
- Переписка с родителями (письменная форма информирования родителей об успехах их детей). Допускается:
- извещение родителей о предстоя

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проведения профессиональной ориентации со старшеклассниками
1.1. Сущность и содержание профессиональной ориентации старшеклассни-ков
1.2. Состояние социально-педагогической деятельности по
профессиональной ориентации школьников в современном образовательном учреждении
1.3. Обоснование модели профориентационной работы социального педагога со старшеклассниками
Глава 2. Пути совершенствования методики работы социального педагога по профориентированию старшеклассников
2.1 Экспериментальная проверка эффективности модели профориентацион-ной работы социального педагога со старшеклассниками
2.2 Социально-педагогические условия эффективности профориентации стар-шеклассников
2.3 Методические рекомендации по совершенствованию работы социального педагога по профориентации старшеклассников
Список литературы

Введение

Сущность профориентации как общественной проблемы проявляется в необходимости преодоления противоречия между объективно существую-щими потребностями общества в сбалансированной структуре кадров и не-адекватно этому сложившимися субъективными профессиональными устремлениями молодежи, то есть, по своему назначению, система профориентации должна оказать существенное влияние на рациональное распределение трудовых ресурсов, выбор жизненного пути молодежью, адаптацию ее к профессии.
Подготовка к выбору профессии важна еще и потому, что она является неотъемлемой частью всестороннего и гармоничного развития личности, и ее следует рассматривать в единстве и взаимодействии с нравственным, трудо-вым, интеллектуальным, политическим, эстетическим и физическим совершенствованием личности, то есть со всей системой учебно-воспитательного процесса. Таким образом, можно сделать вывод о том, что профориентация является важным моментом как в развитии каждого человека, так и в функционировании общества в целом.
Вопросы профориентационной работы рассматривались отечественны-ми учеными - К.М. Гуревичем, А.Е. Голомштоком, Е.А. Климовым, Т.В. Кудрявцевым, Б.Ф. Ломовым, А.К. Марковой, К.К. Платоновым, Н.С. Пряж-никовым, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистяковой и др.
Зарубежная наука, связанная с проблемами профессиональной ориентации подрастающего поколения, располагает исследованиями Ф. Парсонса, З. Фрейда, А. Маслоу, К. Роджерса, У. Джейда, Д. Сьюпера, А. Анастази, Л. Тайлора, Д. Голланда и др.
Профессиональная трудовая деятельность, которой предшествует пра-вильный выбор, один из важнейших факторов, определяющих многое в жиз-ни современного человека. Огромное преимущество человека заключается в его возможности выбора.
Современный человек должен проявлять экономическую активность, ему необходимо уметь самореализоваться в иной сфере труда. Но, к сожалению, профессиональная ориентация старшеклассников и содействие им в выборе профессии пока еще нередко ограничивается узкими целями формирования знаний, умений и навыков.
Существенным тормозом развития профориентации является то, что она, как правило, рассчитана на некоторого усредненного ученика; отсутствует индивидуальный, дифференцированный подход к личности выбирающего профессию.
Проведенное нами исследование показало, что в настоящий момент учеными выделяются следующие противоречия:
1) между потребностью общества в наличии эффективной системы учебной профессиональной ориентации в общеобразовательной школе и недостаточной теоретической и методологической разработанностью данной проблемы в педагогической науке;
2) между потребностью учеников в личностном и профессиональном самоопределении и реальными условиями профессиональной ориентации, имеющимися в образовательных учреждениях, недостаточными для обеспечения данного процесса.
Актуальность темы состоит в том, что на сегодняшний день в образова-тельных учреждениях профессиональной ориентации уделяется очень мало внимания. Нет прочной нормативно-правовой базы профориентации: ни в Законе об образовании, ни в должностных инструкциях социального педаго-га нет четких положений об организации профессиональной ориентации в образовательных учреждениях. Часто профориентация ограничивается проведением 3-4 тестов и оформлением небольших стендов. Неправильный выбор профессии в свою очередь наносят вред здоровью и психологическому состоянию молодых людей, а также обществу и государству в целом. Ведь если содержание профессии не отвечает возможностям человека, то и его производительность труда будет значительно ниже.
Таким образом, проблемой данного исследования является проблема методического обеспечения работы социального педагога по профориентации старшеклассников в условиях современных потребностей рынка труда, деятельности образовательных учреждений, способностей, наклонностей и интересов молодежи.
Объект исследования – теория и практика профессиональной ориента-ции старшеклассников в образовательном учреждении.
Предмет исследования – условия, факторы и методы работы социаль-ного педагога по профессиональной ориентации старшеклассников в образовательном учреждении.
Цель исследования – обоснование условий и разработка модели рабо-ты социального педагога по профессиональной ориентации старшеклассни-ков.
Задачи исследования:
1. Анализ состояния, теоретического и нормативно-правового обеспечения профориентационной работы социальных педагогов образовательных учреждений.
2. Разработка модели работы социального педагога по профориентации старшеклассников.
3. Экспериментальная проверка модели профориентационной работы социального педагога со старшеклассниками.
4. Выявление социально-педагогических условий эффективности проф-ориентационной работы социального педагога со старшеклассниками.
5. Разработка методических рекомендаций по социально-педагогиче-скому обеспечению профессиональной ориентации старшеклассников в обра-зовательном учреждении.
В процессе исследования использовались следующие методы:
1. Теоретические: изучение и анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме, обобщение, конкретизация, моделирование, абстрагирование.
2. Эмпирические: эксперимент, анкетирование, наблюдение, изучение педагогической документации, беседа, консультирование, проведение тренингов.
Основным результатом исследования явилась разработка модели рабо-ты социального педагога по профориентации старшеклассников. Модель включает в себя четыре составляющих: профессиональную диагностику, профессиональное просвещение (профессиональная информация и профессиональная агитация), коррекционно-развивающие занятия и профессиональную консультацию. Первые три части проводятся в группе, консультация проводится индивидуально. Модель реализуется через следующие методы: тестирование, лекция, групповая и индивидуальная беседа, диспут, игра. Согласно данной модели функции социального педагога как профориентатора следующие: диагностическая, просветительская, коррекционно-развивающая и консультативная.
Практическая значимость данной модели заключается в том, что при ее реализации ожидается повышение уровня профориентированности старше-классников, появление у них желания подойти к вопросу о своем профессио-нальном будущем с большим вниманием.

1. Профессиональная ориентация старшеклассников
как социально-педагогическая проблема

1.1 Сущность и содержание профессиональной ориентации
старшеклассников

Элементы профессионального отбора молодежи в России наглядно проявились впервые в XVII веке, когда возникли навигацкие школы. В них для обучения отбирали крепких здоровьем молодых людей. Затем постепенно элементы отбора стали распространяться на трудовую деятельность людей.
В конце 70-х – начале 80-х годов XIX века в России завершается переворот в промышленности. Значительно расширяется капиталистический рынок и создается капиталистическая кредитная система. Быстро растут производительные силы, особенно промышленный пролетариат. Это вызвало необходимость в целенаправленной и организованной профессиональной подготовке подрастающего поколения. Настоятельные требования жизни положили начало трудовому обучению учащихся.
Вопрос о выборе профессии молодежью впервые был поднят в 90-е го-да XIX века. В 1897 году русский либерально-буржуазный историк нового времени профессор Петербургского университета Н.И. Кареев опубликовал книгу «Выбор факультета и прохождение университетского курса», которая предназначалась для гимназистов старших классов, затруднявшихся в выборе факультета для дальнейшего своего образования. Однако ее оказалось недостаточно. Молодежь ждала помощи в выборе будущей профессии.
В 1908 г. профессор Гарвардского университета Ф. Барсонс основал в Бостоне (США) «Бюро ориентации» для оказания помощи подросткам в определении их жизненного пути. Деятельность этого бюро и принято считать началом профессионального движения. В это же время в России некоторыми вопросами профессиональной ориентации учащихся стали заниматься отдельные энтузиасты-педагоги. Они не только пропагандировали идеи профориентации и зарубежного опыта в этой области, но и исследовали профессиональные интересы и склонности молодых людей, професси

Содержание

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы конкурентоспособности ресторанного бизнеса 6
Глава 2. Характеристика ресторана
2.1. Месторасположение предприятия 13
2.2. Характеристика предприятия 14
Глава 3. Стратегия выведения нового ресторана на рынок города 11
3.1. Организация исполнения проекта 11
3.2. Правовое обеспечение 13
3.3. Характеристика товара 17
3.4. Анализ и оценка рынков сбыта 21
3.5. План маркетинга 27
3.6. Анализ и оценка конкурентов и конкурентных позиций предприятия 33
3.7. План производства 37
3.8. Ценообразование и ценовая политика 42
3.9. Анализ и оценка рисков проекта 44
3.10. Организационный план 47
3.11. Календарный план проекта 49
3.12. Финансовый план 50
Заключение 54
Список литературы 57
Приложения .……………………………………………………………………….59


Введение

Развитие рыночных отношений в нашей стране устранило многолетнюю государственную монополию на сферу общественного питания. Экономические перемены обусловили возрождение отечественного ресторанного бизнеса, черпающего свои истоки в богатом культурном и историческом наследии ресторанного дела дореволюционной России. Как сфера предпринимательской деятельности ресторанный бизнес выражает важные социальные и экономические функции. В функциях ресторанного бизнеса наиболее четко проявляется его сущность.
Экономические функции ресторанного бизнеса рассматривают эту сферу в единстве производства и обращения. На практике это означает, что ресторанный бизнес является выгодной сфере? приложения капитала, которая обеспечивает достаточно быструю, по сравнению с другими отраслями, оборачиваемость вложенных средств.
Социальные функции ресторанного бизнеса выражаются в том, что данная сфера предпринимательской деятельности целиком служит общественным интересам и никак не противоречит им. Здесь формируется культура потребления; воспитываются потребительские привычки и предпочтения.
Предприятия общественного питания классифицируются по выполняе-мым функциям, типам, местонахождения предприятия, характеру обслуживаемого контингента, ассортименту выпускаемой продукции, наценочной категории и т.д. В структуре предприятий общественного питания видное место занимают рестораны. Они играют заметную роль в организации отдыха населения. Сюда приходят, чтобы отметить юбилей, важное событие в жизни того или иного коллектива, провести свадебное торжество, деловую или официальную встречу, просто отдохнуть в кругу близких людей. Радушно встретить, быстро и вкусно покормить людей, создать им все условия для полноценного отдыха - такова задача работников ресторанов.
Ресторан общедоступное предприятие общественного питания, предоставляющий потребителям широкий ассортимент блюд сложного приготовления, в основном по индивидуальным заказам. В ресторане высокий уровень обслуживания сочетается с организацией отдыха посетителей. Рестораны организуют обслуживание съездов, конференций, официальных вечеров, приемов, семейных торжеств, банкетов, проведение тематических вечеров.
Согласно В.В. Бородиной, ресторан - это учреждение, которое производит и предлагает клиентам питание с целью удовлетворения гастрономических потребностей. Экономической целью данного вида деятельности является получение прибыли, независимо от того, имеем ли мы дело с чисто ресторанным бизнесом (отдельно взятые рестораны в специально отведенных местах), или с ресторанами, составляющими часть другого учреждения (например, ресторана в университете) .
В условиях рыночной экономики конкурентоспособность товара это главный фактор успеха. Конкурентоспособность товара предполагает опти-мальное сочетание качества, цены, дизайна и возможности послепродажного обслуживания. В связи с чем, одним из важнейших показателей конкуренто-способности предприятия, особенно для производителя, является конкурентоспособность его продукции.
Предприятие не сможет добиться коммерческого успеха на рынке, удержать свои позиции и преимущества в конкурентной среде, если не определит для себя, что составляет его конкурентоспособность и не определит круг задач по повышению конкурентоспособности.
Изучение конкурентоспособности товара должно вестись непрерывно и систематически, Это дает возможность уловить момент, когда данный показатель начнет снижаться. В итоге можно вовремя принять то или иное оптимальное решение: снять изделие с производства или модернизировать его, перевести на другой рынок и т.д. Выпуск на рынок нового изделия прежде, чем старое исчерпало все возможности своей конкурентоспособности, нецелесообразен с экономической точки зрения.
Актуальность темы подчеркивается тем, что в последние годы в связи с переходом экономики страны к рыночным отношениям, использование маркетинговых исследований в деятельности предприятий общественного питания является важнейшим условием их успешного функционирования. Сегодня очевидно, что в стране произошла переориентация с промышленного производства на сферу услуг, и общепит приносит в бюджет немалые деньги, становясь важной частью экономики. В связи с этим сфера общественного питания является одним из наиболее привлекательных объектов маркетинговых исследований, а изучение рынка ресторанного бизнеса в качестве основы принятия решений предприятиями питания представляет собой актуальность исследования.
Несомненно, ресторанный бизнес в России сегодня находится на подъе-ме, чему немало способствует целевая поддержка малого и среднего бизнеса. Но если сравнить его, к примеру с Францией, то количество наших точек общепита разительно меньше. Тем не менее, рост существует, отсюда – возросшая конкуренция, которая выражается в повышении качестве блюд, изысканности интерьеров и профессионализме обслуживания. Надо отметить, что ресторанный бизнес – одно из наиболее сложных дел.
Цель работы - провести исследования и дать оценку конкурен-тоспособности нового ресторана.


1. Теоретические основы конкурентоспособности ресторанного бизнеса

В условиях открытой рыночной экономики изучение конкурентоспособности товара представляет собой одну из важнейших составных частей комплексных маркетинговых исследований, создающих основу для выработки стратегии и тактики деятельности предприятия на рынке, выбора правильного пути повышения технического уровня и качества изделия.
При совершении покупок каждый потребитель осуществляет процесс выбора необходимого ему изделия среди целого ряда аналогичных, предлагаемых на рынке, и приобретает то из них, которое в наибольшей степени удовлетворяет его потребность. Проводя сравнение товаров, предназначенных для удовлетворения одной и той же потребности, покупатель учитывает их конкурентные потребительские свойства, выясняет степень соответствия собственной потребности. При этом он стремится добиться оптимального соотношения между уровнем потребительских свойств изделия и расходами по его приобретению и использованию, т. е. получить максимум потребительского эффекта на единицу затрат. По отношению к конкретной потребности указанное соотношение может быть достигнуто рядом различных товаров благодаря наличию у них ана-логичных свойств. Поэтому все они будут обладать способностью удовлетво-рить данную потребность и по отношению к ней могут рассматриваться как взаимозаменяемые .
К группе технических параметров, которые используются при анализе конкурентоспособности, относятся:
• параметры назначения, определяющие технические свойства изде-лия, области его применения и функции, которые оно предназначено выпол-нять. По ним можно судить о содержании полезного эффекта, достигаемого с помощью применения данного изделия в конкретных условиях потребления. Параметры назначения в свою очередь подразделяются на классификационные, технической эффективности и конструктивные;
• эргономические, характеризующие изделия с точки зрения соответствия свойствам человеческого организма в процессе выполнения трудовых операций и взаимодействия с машиной. Они подразделяются на гигиенические, антропометрические, физиологические, психофизиологические, психологические;
• эстетические, служащие для моделирования внешнего восприятия изделия, отражающие именно такие его внешние свойства, которые являются для потребителя наиболее важными;
• нормативные, характеризующие свойства изделия, которые регламентируются обязательными нормами, стандартами и законодательством на рынке, где это изделие предполагается продавать. В случае несоответствия действующим стандартам и нормам оно не может быть использовано для удовлетворения существующей потребности и поэтому не обладает для покупателя потребительной стоимостью.
Таким образом конкурентоспособность любого товара может быть определена только в результате его сравнения с другим изделием и поэтому является относительным показателем. Отсюда под конкурентоспособностью следует понимать характеристику товара, отражающую его отличие от товара-конкурента как по степени соответствия конкретной общественной потребности, так и по затратам на ее удовлетворение. Показатель, выражающий такое отличие, определяет конкурентоспособность анализируемого изделия по отношению к товару-конкуренту .
Проблема

Содержание

Введение 3
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования сплоченности детского коллектива 6
1.1. Сплоченность детского коллектива, как актуальная педагогическая проблема 6
1.2. Особенности формирования сплоченности детского разновозрастного в условиях работы молодежного центра 16
1.3. Возможности формирования сплоченности разновозрастного коллектива в условиях молодежного центра 20
Глава II. Содержание и результаты опытно – педагогической работы по формированию сплоченности детского разновозрастного коллектива в условиях молодежного центра 29
2.1. Разработка программы по формированию сплоченности детского разновозрастного коллектива в условиях молодежного центра 29
2.2. Критерии и уровни оценки эффективности формирования сплоченности детского разновозрастного коллектива 43
2.3.Экспериментальная проверка программы формирования сплоченности детского разновозрастного коллектива в условия молодежного центра 55
Выводы: 68
Заключение 69
Список используемой литературы 71
Приложение 1 76

Введение

Социальная практика показывает, что в последние десятилетия произо-шел отрыв от семьи, ослабление родительского контроля, воспитание в неполных и неблагополучных семьях, социальное одиночество у подростков приводит к росту асоциальных неформальных подростковых групп, увеличению девиантного поведения, употребления алкогольных напитков и наркотиков. В этих условиях становится особенно актуальным формирование у молодого поколения творческого подхода, активной жизненной, гражданской позиции в труде, в учении, отдыхе. Одним из самых эффективных, на наш взгляд, средством формирования этих качеств у подрастающего поколения является поддержка и развитие их социальных инициатив, организация со стороны взрослого населения страны предельного внимания к подрастающему поколению по организации досуга, оздоровления и отдыха. На данный момент многие детские центры накопили большой опыт работы, направленный на формирование сплоченных детских коллективов, обобщенный во многих специальных исследованиях, посвященных изучению временного детского объединения. В работах: С.В. Ерохина, В.Н. Кочергина, М.М. Сидоренко, Е.Н. Сорочинской,Е.М. Ры-бинского, А.И. Рябинина, Р.М. Тепляковой, А.Я. Школьника, С.А. Шмакова, И.И. Фришман и др., рассматриваются условия педагогического влияния на подростка с целью включения его в систему отношений временного детского объединения, развитие у него организаторских, коммуникативных и других социально значимых качеств личности. Во всех работах, отражающих воспитательную деятельность временного детского объединения, в той или иной степени рассматриваются вопросы формирования сплоченности разновозрастного детского коллектива – это говорит об актуальности выбранной нами темы.
Основная проблема нашего исследования обусловлена тем, что эволю-ция отношений в коллективах закономерна: сначала они бывают относительно безразличными (люди, не знающие или слабо знающие друг друга, не могут определённо относится друг к другу), затем могут становится конфликтными, а при благоприятных условиях превращаться в коллективистские. Всё это обычно происходит за сравнительно короткое время, в течение которого индивиды, составляющие группу, не могут измениться как личности. У каждого человека есть свои положительные и отрицательные черты, свои особые достоинства и недостатки. То, какой своей стороной, положительной или отрицательной, он выступит во взаимоотношениях с людьми, зависит от этих людей и социального окружения, от особенностей группы, в которую он включён в данный момент времени. Согласно теории, личность, будучи внутренне относительно ус-тойчивой в своих базовых свойствах, внешне может проявлять себя по-разному в зависимости не только от складывающихся обстоятельств, но и от субъективных факторов, в частности и от возрастной специфики коллектива.
Объект исследования – молодежный центр.
Предмет работы - сплоченность детского разновозрастного коллектива в условиях работы молодежного центра.
Цель работы – проанализировать формирование сплоченности детского разновозрастного коллектива в условиях работы молодежного центра.
В основу работы положены гипотезы:
1) разработанная программа нацелена на создание условий для работы молодежного центра, способствующих формированию сплоченности детско-го разновозрастного коллектива;
2) межвозрастное взаимодействие становится фактором оптимизации и эффективной реализации воспитательного потенциала детского обществен-ного объединения.
Для достижения цели в работе поставлены следующие задачи:
1. Сплоченность детского коллектива, как актуальная педагогическая проблема.
2. Изучить особенности формирования сплоченности детского разновозрастного в условиях работы молодежного центра.
3. Определить возможности формирования сплоченности разновозрастного коллектива в условиях молодежного центра.
4. Разработать программу по формированию сплоченности детского разновозрастного коллектива в условиях молодежного центра.
5. Выделить критерии и уровни оценки эффективности формирования сплоченности детского разновозрастного коллектива.
6. Провести экспериментальную проверку программы формирования сплоченности детского разновозрастного коллектива в условия молодежного центра.
Для реализации задач исследования использовались различные методы научного познания. Среди них теоретические: историко-логический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; эмпирические: анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, включенное наблюдение, статистическая обработка результатов опытно-поисковой работы. Отслеживание сплоченности детского коллектива проводится по методике А.Н. Лутошкина.
Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-педагогических основ формирования сплоченности детского разновозрастного коллектива и апробации предложенных рекомен-даций по укреплению сплоченности детей в коллективе.
Положения, выносимые на защиту:
- Особенности формирования сплоченности детского разновозрастного в условиях работы молодежного центра.
- Условия возможности формирования сплоченности разновозрастного коллектива в условиях молодежного центра.
- Критерии и уровни оценки эффективности формирования сплоченно-сти детского разновозрастного коллектива.
- Программа по формированию сплоченности детского разновозраст-ного коллектива в условиях молодежного центра.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литерату-ры.

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования сплоченности дет-ского коллектива

1.1. Сплоченность детского коллектива, как актуальная педагогическая проблема

Создание детского коллектива — сложная и увлекательная задача, решение которой начинается с первой минуты встречи с ребятами. Исследования, проведенные педагогами К. Н. Травиным, А. И. Лутошкиным, Т Н. Мальковской, Л К. Кленевской и другими показывают, что детский коллектив при соответствующих условиях и квалифицированном педагогическом руководстве за весьма короткий срок достигает весьма высокого уровня развития, которое происходит поэтапно, и каждый этап имеет свое качественное своеобразие.
Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качест-венных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделил несколько стадий (этапов). [17]
Первая стадия — становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает, прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т. д.) превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.
Вторая стадия — усиление влияния актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.
Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив выступает уже как целостная система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности [14, с.64].
Непрерывность педагогического влияния, обусловливающая необходи-мый эффект воспитания, может быть обеспечена только при опоре на сложив-шийся детский коллектив. Сплочённость детского коллектива – основное условие успеха и результатив

Содержание

Введение 3
Глава 1. Формы работы младших школьников на уроках математики 7
1.1 Урок математики. Содержание урока, его построение 7
1.2. Использование различных форм работы младших школьников в процессе обучения математике 11
1.3. Методика подготовки и проведения интегрированных уроков по математике и английскому языку в начальной школе 19
Глава 2 Исследовательская деятельность младших школьников на уроке математики 24
2.1. Метод проектирования в начальной школе 24
2.2. Классификация учебных проектов 34
2.3. Технологическая карта организации проектной деятельности учащихся 39
Глава 3. Формирование ЗУН младших школьников при обучении решению текстовых задач по математике 49
3.1 Диагностика уровня сформированности ЗУН младших школьников при обучении решению текстовых задач по математике 49
3.2 Повышение уровня сформированности ЗУН младших школьников при обучении решению текстовых задач по математике 55
3.3 Динамика уровней сформированности ЗУН младших школьников при обучении решению текстовых задач по математике 66
Заключение 72
Список используемых источников 74


Введение

“Сегодня начальное образование закладывает основу формирования учебной деятельности ребенка - систему учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат».
Именно начальная ступень школьного обучения должна обеспечить познавательную мотивацию и интересы учащихся, готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности учения с учителем и одноклассниками, сформировать основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми.
Школа – это своеобразный институт знаний, выходя из стен которого ученики должны владеть определёнными знаниями, умениями и навыками.
Основная задача обучения математике в школе – обеспечить прочное и осознанное овладение учащимися системой математических знаний и умений необходимых в повседневной жизни и трудовой деятельности каждого члена современного общества, достаточных для изучения смежных дисциплин и продолжения обучения.
Отечественная начальная школа нацелена преимущественно на классно-урочную форму работы. Исследованиями психологов и наблюдениями учителей и методистов констатируется разделение коллектива класса по уровням успешности в обучении. Причинами такой дифференциации являются как социальные факторы, так и психические, физиологические особенности конкретных учащихся, психологические проблемы межличностных отношений школьников и т.п. В каждом конкретном случае такие причины и их сочетания индивидуальны. Поэтому для обеспечения наибольшей успешности целого класса в освоении учебного материала учителю желательно построить такой учебно-воспитательный процесс, в котором каждый ученик, независимо от его потенциала, будет вести активную познавательную деятельность.
На наш взгляд, такую возможность дает грамотно спланированное и реализованное на уроках сочетание различных форм организации деятельности учащихся, которое позволяет раскрыть для всего класса значимость учения, показать взаимосвязи изучаемых вопросов и возможности приложения теории к практике уже в младшем школьном возрасте. Чувствуя ответственность перед классом при фронтальной работе, обмениваясь опытом (передавая или перенимая его) с одноклассниками в групповой работе, выполняя посильную деятельность при индивидуальной работе, младшие школьники получают более комфортные условия для успешного усвоения знаний по программе.
В настоящее время отечественная методическая литература предлагает инновационные разработки уроков, мультимедийные презентации, тренировочные пособия по математике, предназначенные для обучения младших школьников. Однако, на наш взгляд, эти источники носят несистемный характер, как правило, сфера их применения неширока. В связи с эти необходимость обобщения передового педагогического опыта в обучении решению текстовых задач становится бесспорной.
Одним из вариантов комплексного решения задач современного школьного образования являются учебные проекты, позволяющие формировать у учащихся способность к осуществлению практической деятельности – способность определять цель деятельности и планировать пути ее достижения, анализировать и оценивать результаты.
Этот метод способствует формированию у учащихся следующих умений: составлять план работы по выполнению проекта, разбиваться на группы, распределять роли внутри группы, определять сроки выполнения проекта, определять необходимые для реализации проекта материалы, данные и выяснять места, откуда они будут браться, обобщать полученную информацию, представлять результат проделанной работы.
За последние десять лет метод проектов как общепедагогическая технология стал предметом многих исследований. Информация по данному методу имеется в педагогической и методической литературе.
В работах Н. Ю. Пахомовой, Е. С. Полат, И. Д. Чечель, И.К. Баталиной. М.А. Барсуковой, С. Шишова раскрыт педагогический потенциал проектной деятельности школьников; Г.В. Нарыковой, Е.А.Гилевой, Ю.С. Егоровым, Е.В. Клоковым Н.Мансуров охарактеризованы этапы учебного проекта, роль учителя на каждом из них; И.Д. Чечель, С. Лернер предложили различные подходы в оценивании проектной деятельности. Наконец, Е.С. Полат, М.В. Игнатьевым, М.А. Барсуковой, Н.И. Заикиной, Е.А. Адаричевой рассмотрены особенности проектной деятельности на уроках математики.
Анализ состояния школьной практики формирования проектной деятельности учащихся, в том числе при изучении математики, позволяет сделать вывод о том, что современная школа не в полной мере реализует педагогический потенциал метода проектов как личностно ориентированной технологии обучения.
Актуальность выбранного нами направления исследования подтверждается противоречиями, выявленными в сфере школьного образования. Это противоречия между необходимостью формирования у школьников умений, которые развиваются в процессе осуществления проектной деятельности, и недостаточным уровнем освещенности этого материала в методической и педагогической литературе.
Гипотеза: если на уроках математики применять сочетание проектного метода и интеграции при решении задач, то уровень умения младших школьников решать текстовые задачи повысится
Объект нашего исследования – процесс организации учебной проектной деятельности школьников 94-х классов.
Предмет исследования – педагогические условия организации проектной деятельности школьников при обучении математике в 4-ом классе.
Цель исследования: разработать методику организации проектной деятельности школьников 4-х классов, способствующую развитию умений, формирующихся в ходе работы над проектами.
Для достижения цели исследования нами поставлены следующие задачи:
 выяснить степень изученности вопроса в методической и педагогической литературе;
 охарактеризовать метод проектов, как форму организации проектной деятельности;
 описать методику организации проектной деятельности;
 раскрыть методику проектной деятельности над проектом «Математика на английском языке», организованной на уроках математики;
 описать результаты проведенной работы
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ педагогической и методической литературы; теоретические методы для разработки методики организации проектной деятельности и непосредственной реализации этой разработки; эмпирические методы для внедрения разработанной методики в организацию уроков математики в начальной школе; математические методы для обработки данных, полученных в ходе внедрения разработанной методики.
Практическая значимость работы заключается в разработке проекта интеграции на уроках математики «Математика на английском языке».
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в проведении анализа педагогический и методической литературы, в результате которого выделены основные составляющие организации проектной деятельности школьников; разработана методика организации проектной деятельности учащихся в процессе обучения математики 4 класса, разработана структура проектной деятельности при изучении математики в 4 классе.
Работа состоит из трех глав, введения, заключения и приложений.
Глава 1. Формы работы младших школьников на уроках математики

1.1 Урок математики. Содержание урока, его построение

Основной формой организации учебно-воспитательной работы с учащимися в школе является урок, сущность которого раскрывается в дидактике. Рассмотрим некоторые определения этого понятия, сформулированные в педагогической литературе.
Урок – это динамичная и вариативная основная форма организации учебного процесса, при которой в рамках точно установленного времени учитель занимается с определенным составом учащихся – с классом – по твердому расписанию, используя разнообразные методы и средства обучения для решения поставленных задач образования, развития и воспитания [14].
Урок – форма организации учебной деятельности в школе, при которой учитель занимается в рамках точно установленного времени

Содержание
Введение.................................................................................. 2
Глава 1 Теоретические и практические предпосылки амплификации развития личности ребенка дошкольного возраста средствами игры и предметно - развивающейся среды
1.1 Закономерности Сущность амплификации детского развития на этапе дошкольного детства.................................................................................... 9
1.2 Принципы и требования к созданию предметно - развивающей среды ДОУ в психолого-педагогических исследованиях на современном этапе....................................................................................... 20
1.3 Основные характеристики игры как ведущей деятельности и формы организации жизни детей дошкольного возраста. Педагогическое руководство сюжетно - ролевой игрой ..........................................................33
Глава 2 Опытно - экспериментальная работа по выявлению эффективности педагогических условий амплификации личности ребенка дошкольного возраста средствами игры и предметно - развивающей среды.
2.1 Анализ организации игровой деятельности и особенности создания предметно - развивающей среды в ДОУ............................................ 44
2.2 Результаты опытно - экспериментальной работы............................. 50
Заключение................................................................................. 56
Библиография............................................................................. 60
Приложения................................................................................ 67

Введение
На современном этапе в дошкольном образовании ведущим направлением педагогического процесса является акцентирование внимания на развитие личности ребенка - дошкольника.
Итог многочисленных теоретических и экспериментальных исследований педагогов и психологов дает новое понимание дошкольного детства, как особого этапа в становлении человеческой личности. Доказано, что именно в этот период формируются многие психические свойства и способности, имеющие непреходящую ценность и в значительной степени определяющие ход дальнейшего развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, И. А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и другие).
В концепции дошкольного воспитания (1989г.) определены основные задачи дошкольного учреждения, которые направлены на отношение к дошкольному детству, как уникальному периоду развития личности ребенка. Этот документ отмечает, что “в отличии от последующих возрастных этапов, именно в этот период обеспечивается общее развитие ребенка - своего рода фундамент для любых специальных знаний, умений и отношений к миру“(22; с. 11). В психолого-педагогических исследованиях рассматривается, что содержание воспитательно-образовательной работы в условиях дошкольных образовательных учреждений на современном этапе направлено на формирование у детей необходимых элементарных представлений о мире, опыте социального общения, развития у детей творческой и познавательной активности, становление общечеловеческих ценностей (Л. Маневцова, Г.Кравцов, Л. Парамонова, Е.В. Субботский, С. Новоселова, В. Логинова, Р. Буре и другие)
В этой связи основное значение имеет поддержка и всемерное развитие качеств, специфических для дошкольного возраста. Таким образом, на современном этапе развития системы дошкольного образования главным ориентиром является обеспечение оптимальных педагогических условий для полноценного проживания ребенком этого периода жизни.
Системный подход как важное средство изучения целостной личности ребенка в условиях развивающей предметно пространственной среды в ДОУ стал объектом исследований А.В. Петровского, Н.Я. Михайленко, Л.М. Клариной, Л.Я. Смывиной, Л.П. Стрелковой, С.Л. Новоселовой, Р.С. Буре, М. Маханевой, Г.Н. Годиной и других. Развивая идеи общей концепции дошкольного образования коллективом ученых педагогов (А.В. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова и др.) разработана “Концепция построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в системе дошкольного образования“, в которой сформулированы принципы построения предметно развивающей среды в ДОУ на основе личностно ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка и представлены варианты построения развивающей среды в условиях ДОУ, реализующих эти принципы.
В данной “Концепции“ содержится резкая критика казарменной системы воспитания, отмечается, что на недостаточном уровне разрабатывается проблема требований к построению развивающей среды в ДОУ.
В течение ряда лет учеными - исследователями разрабатывается проблема обогащения деятельностной основы развития личности ребенка; исследуются внутренние закономерности развития игровой деятельности. Предложена новая классификация игр, основанная на исходной идее А.В. Запорожца о значении творческих - сюжетных игр, возникающих по инициативе ребенка, для его психического развития. (А.В. Запорожец, С.Л. Новоселова, Л.Г. Шадрина и др.)
На значительное влияние игры в процессе развития личности ребенка указывал Ян Амос Каменский. Он считал, что “дети отражают в игре серьезные стороны жизни (33) Проблема развития игровой деятельности
проанализирована в ряде исследований А.П. Усовой, В.И. Логиновой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, Д.Б. Эльконина и других.
Концепция педагогического руководства игрой, разработанная Р.И. Жуковской и Д.В. Менджерицкой получила свое развитие во многих педагогических исследованиях, в которых данная проблема рассматривается в нескольких направлениях:
- воспитание посредством игры нравственных качеств (В.Г. Нечаев, В.П. Залобина, П.А. Пеньковская, Р.И. Жуковская, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон);
- обогащение содержания игры и развитие детского творчества (А.Н. Леонтьев, Н. Короткова, И. Кириллов);
- взаимосвязь игры и других видов деятельности дошкольника. (Т.Н. Година, Д.В. Сергеева, А.И. Виноградова, Р.С. Буре, С.А. Козлова);
- разработка и уточнение педагогических приемов руководства игрой (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина и д.);
Проблемы сюжетно ролевой игры и ее закономерности развития рассмотрены в работах Д.Б. Эльконина. Педагогические условия развития игры соответственно каждому возрасту дошкольника определены в исследованиях Л.В. Артемовой, Н.Я. Михайленко, Н.С. Батиной и других. Результаты этих исследований подтвердили положение, высказанное Н.М. Аксариной и Ф.И. Фрадкиной еще в 30-40-е годы о том, что элементарные игровые умения требуют специального взаимодействия ребенка со взрослым.
Вместе с тем, в психолого-педагогических исследованиях последних лет содержится недостаточно сведений о создании комплекса организационно - педагогических условий амплификации развития личности ребенка дошкольника средствами игры и предметно - развивающей среды; о специфике использования методов, форм работы с детьми, способствующих развитию у дошкольника свойственных ему психологических новообразований: (самостоятельности, инициативности, воображения, творчества,); развитию благоприятных взаимоотношений в коллективе детей и взрослых.
Проведенное нами пилотажное исследование, в котором приняли участие более 60 респондентов ( воспитатели, методисты, студенты Славгородского педагогического колледжа), показало, что специалисты дошкольных учреждений недостаточно владеют знаниями и умениями о современных подходах, принципах и требованиях к организации развивающей среды, методах педагогического руководства игровой деятельностью детей в условиях современного ДОУ. Подавляющее большинство педагогов ДОУ (60%) указали на то, что они испытывают значительные затруднения в организации пространственно развивающей среды с точки зрения новых современных подходов.
Таким образом, проведенное исследование позволяет констатировать, что проблема обогащенного личностного развития детей дошкольного возраста средствами игры и предметно - развивающей среды изучается и интерпретируется с различных точек зрения в психологических и педагогических теориях. Вместе с тем, педагогические условия амплификации развития личности ребенка-дошкольника средствами игры и предметно - развивающей среды в условиях ДОУ изучены в настоящее время недостаточно. В этой связи существует противоречие между необходимостью существенного повышения уровня обогащения личностного развития ребенка средствами игры, предметно развивающей среды и не разработанностью этого вопроса в теории и практике дошкольного образования.
Указанное противоречие определяет проблему исследования, которая заключается в обосновании оптимальных педагогических условий, способствующих эффективной амплификации развития личности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.
Цель исследования: разработать педагогические условия амплифицированного развития личности ребенка дошкольника средствами игры и предметно - развивающей среды в условиях ДОУ.
Объектом исследования: является личностное психическое развитие детей дошкольного возраста.
Предметом исследования является процесс амплификации развития личности ребенка дошкольного возраста сред

Введение 3
Глава 1. Возникновение и становление органов прокуратуры в России 7
1.1. Учреждение органов прокуратуры Петром I 7
1.2. Пореформенная российская прокуратура (1864-1917 годы) 17
Глава 2. Развитие органов советской прокуратуры 26
2.1. Создание советской прокуратуры 26
2.2. Правовое регулирование деятельности прокуратуры 34
Глава 3. Современная прокуратура Российской Федерации 43
3.1. Прокуратура РФ в постсоветский период 43
3.2. Место прокуратуры в государственном механизме современной России 48
3.3. Проблемы в регулировании статуса и деятельности современной прокуратуры. Перспективы совершенствования правового регулирования статуса и полномочий органов прокуратуры 59
Заключение 70
Список использованных источников 76

Введение

Для создания в нашей стране демократического правового государства необходим длительный переходный период. К тому же у нас пока так и не сложились социально экономические и политические условия, устойчивые правовые традиции, нравственный климат, которые позволяют закладывать основы правового государства, осуществлять его принципы.
Многие российские законы, указы Президента, постановления правительства противоречивы, механизм их реализации несовершенен, поэтому они зачастую не выполняются. В стране широко распространен правовой нигилизм, соотношение полномочий центра и субъектов Федерации до конца не урегулировано, что отрицательно сказывается на соблюдении прав граждан и на интересах государства, общества в целом.
Проводимая в стране судебно-правовая реформа практически не повысила престиж судов и их роль в деле зашиты прав граждан и интересов государства. Безусловно, что в данное время должны в полной мере использоваться правозащитные функции всех государственных органов, в том числе и органов прокуратуры.
Прокуратура в настоящее время – необходимый надзорный элемент обеспечения разделения и взаимодействия властей. Актуальность темы правового статуса прокуратуры и ее роли в системе разделения властей не вызывает сомнений, особенно сейчас в свете проведения реформы прокурорского следствия и происходящих существенных изменений в структуре органов прокуратуры.
Деятельность российской прокуратуры, ее структура, выполняемые этим органом функции с момента возникновения и до настоящего времени вызывают достаточно жаркие дискуссии и споры. Вопрос реформирования органов прокуратуры и соответствующих прокурорских полномочий вновь становится особенно важным. Звучат различные мнения ученых и практиков, приводится значительное количество аргументов «за» и «против» сужения функций, ограничения компетенции прокуратуры.
Однако не вызывает сомнения то, что, прежде чем предлагать пути реформирования сего органа, необходимо изучить историю развития, задачи, стоящие на данном этапе перед надзорным органом, и самое главное – перспективы его работы.
Надзор, контроль, проверка исполнения принятых законов, норм, решений – все это является органически присущей функцией всех государственных органов и всех в целом органов управления. Но система специальных органов управления возникает только на определенном этапе развития общества и государства.
Сейчас мы живем в трудное, но безусловно интересное время, и нам приходится действовать в условиях быстро меняющихся общественных отношений. Это условия, когда старые проблемы дополняются острыми современными конфликтами. В сложившихся обстоятельствах особое значение приобретает эффективная деятельность государственных органов. И одним из таких важнейших государственных органов на сегодняшний день, безусловно, является прокуратура.
Проследив и рассмотрев процесс изменения места, роли, предназначения прокуратуры на разных исторических этапах развития российского государства, можно будет говорить о циклическом характере процесса образования, существования и функционирования надзорной власти в России .
На сегодняшний день в России сложился особый механизм защиты прав человека, и значительное число граждан, права которых были ущемлены, обращаются в органы прокуратуры. И это неудивительно, ведь прокуратура сегодня остается одним из тех немногочисленных государственных органов, правозащитная деятельность которого является бесплатной и доступной, а самое главное – эффективной для граждан страны. И уж конечно представляется закономерным тот факт, что количество граждан, обращающихся за защитой и восстановлением своих прав в органы прокуратуры, значительно превышает количество граждан, обращающихся в суды.
На всем протяжении исторического становления и развития российской прокуратуры ее статус претерпевал существенные преобразования. Особое внимание российской прокуратуре уделяется и в настоящее время. В последние годы все чаще и настоятельнее высказываются предложения о реформировании современной прокуратуры России, сокращении ее надзорных функций, изменении структурной организации прокурорской системы и т.д. Это заставляет взглянуть на историю возникновения и развития российской прокуратуры, исследовать историческую эволюцию ее надзорных полномочий.
Вышеизложенные положения свидетельствуют об актуальности данной работы, рассматривающей особенности статуса прокуратуры в РФ.
Объект исследования – комплекс теоретических и практических проблем, связанных с особенностями развития органов и учреждений российской прокуратуры в Российской Федерации.
Предмет исследования – нормы законодательства и положения теории права об органах и учреждениях прокуратуры.
Цели исследования – анализ исторического пути становления и развития органов и учреждений прокуратуры, а также законодательства, регулирующего статус прокуратуры; выявление проблем в регулировании статуса и деятельности прокуратуры, а также рассмотрение перспектив совершенствования правового регулирования статуса прокуратуры в РФ.
Для достижения целей ставились следующие задачи:
- изучить учреждение органов прокуратуры Петром I;
- исследовать пореформенную российскую прокуратуру (1864-1917 годы);
- изучить особенности создания советской прокуратуры;
- рассмотреть правовое регулирование деятельности прокуратуры в советский период;
- проанализировать прокуратуру РФ в постсоветский период;
- изучить место прокуратуры в государственном механизме современной России;
- выявить проблемы в регулировании статуса и деятельности современной прокуратуры, а также рассмотреть перспективы совершенствования правового регулирования статуса и полномочий органов прокуратуры.
Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач.
Методологической основой исследования является диалектический метод познания социально-правовых явлений.
В качестве общенаучного применялся также формально-логический метод.
В ходе исследования использовались частные научные методы: исторический, системно-структурный, сравнительно-правовой.
Теоретическую основу исследования составили труды ученых И.М.Байкина, В.Г.Бессарабова, А.Н.Ванькаева, И.В.Велиева, К.А.Мокичева, В.А.Никонова и др.
Нормативно-правовая база исследования представлена нормами Конституции Российской Федерации, Федерального закона РФ «О прокуратуре», иными федеральными законами, актами Президента и Правительства Российской Федерации, актами Генеральной прокуратуры РФ.
Наименование и расположение глав обусловлены логикой и результатами исследования.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованных источников.

Глава 1. Возникновение и становление органов прокуратуры в России

1.1. Учреждение органов прокуратуры Петром I

Возникновение первых органов, контролирующих механизм государственного управления, относится по времени к царствованию Ивана Грозного. Царь в течение всего своего правления пытался подавить произвол чиновников, вводя жесткий контроль за их деятельностью. Однако формы этого контроля были столь же произвольны, как ситуация в сфере управления. Опричнина, не имевшая какой-либо правовой основы, базировалась на принципах внутреннего убеждения самих опричников, что привело к еще большему произволу и жестокости с их стороны.
Попытки введения в стране системы контроля продолжались и при Борисе Годунове, и при Василии Шуйском. Однако в период их правления органа государственного контроля создано не было.
Стремление жить по законам ясно проявилось во время Соляного бунта 1648 году в Москве. Выражая мнение большинства населения, группа дворян и купцов призывала в челобитной царю Алексею Михайловичу последовать примеру византийского императора Юстиниана и провести систематизацию российского права .
После событий Соляного бунта начинается поиск путей введения в России надзора или контроля над чиновничеством. Еще рано говорить о прокуратуре или ее аналогах, но в системе исполнительной власти возникает Тайный приказ, на который были возложены если и не контрольные функции, то функции управления другими приказами и в определенной степени полномочия контроля над ними.
И.Гурлянд, изучив дела Приказа тайных дел, пришел к выводу, что это был прежде всего орган непосредственного управления, куда стекались самые разные дела,

Содержание

Введение

Глава 1. «Теоретические аспекты исследования проблемы эстетиче-ского воспитания детей с ограниченными физическими возможностями средствами музыкально-ритмической деятельности»
1.1. Научно-теоретические основы анализа проблем социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями
1.2. Дети с ограниченными возможностями, сущность и содержание.

Глава 2. «Построение процесса эстетического воспитания детей с ог-раниченными физическими возможностями средствами музыкально-ритмической деятельности»
2.1 Требования к музыкальному репертуару
2.2. Диагностика развития музыкальных эмоций
2.3. Методика развития музыкальных эмоций детей дошкольного возраста

Заключение

Список использованной литературы


Введение

Определившиеся в начале XXI века новые подходы к начальному и среднему образованию поставили в центр внимания психолого-педагогической науки и практики не только результаты обучения, преду-смотренные государственными стандартами и учебными планами, но и его воспитательные возможности. В связи с этим всё большее признание получило развивающее обучение, направленное на активизацию познавательной деятельности учащихся, воспитание их активности и самостоятельности. Особые требования предъявляются к специальным воспитательно-образова¬тельным учреждениям разных статусов, которые должны обеспечить полноценное становление личности, выявление и развитие её способностей. В этой связи действительность диктует настоятельную необходимость поиска путей совершенствования, обновления и разработки нетрадиционных способов передачи знаний; воспитания нравственных и эстетических качеств личности детей и подростков, в том числе имеющих ограниченные физические возможности.
Проблемы всестороннего воспитания и развития личности детей с ограниченными возможностями здоровья освещались в работах ряда учёных Т.А. Власовой, В.П. Кащенко, В.В. Лебединского. Практически воплощается идея возможности интеграции детей-инвалидов в общество здоровых сверстников, создания здоровьесберегающей среды обучения, позволяющей выработать у воспитанников способность к полноценной жизни в современных условиях.
Вопросы эстетического воспитания детей и подростков средствами литературы, музыкального искусства, природы и бытового окружения рассматриваются давно.
Однако влияние музыкально-ритмической деятельности на воспита-ние эстетических качеств личности детей с ограниченными физическими возможностями недостаточно уделяется внимания.
В практике эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями имеется ряд противоречий: между необходимостью работы по обеспечению адаптации и социализации детей и представлениями о механизмах её реализации в процессе эстетического воспитания; между научным подходом к осуществлению работы по эстетическому воспитанию детей данной категории и отсутствием модели такой работы. Указанные противоречия и отсутствие научных исследований в данном направлении актуализируют разработку проблемы эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями средствами музыкально-ритмической деятельности.
Цель исследования: разработка и научное обоснование модели эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями средствами музыкально-ритмической деятельности.
Объект исследования: процесс эстетического воспитания детей дан-ной категории средствами музыкально-ритмической деятельности.
Предмет исследования: организация процесса эстетического воспи-тания детей с ограниченными физическими возможностями средствами музыкально-ритмической деятельности.
Гипотеза исследования: эстетическое воспитание детей данной категории будет осуществляться более эффективно, если: в образовательном учреждении наличествует эстетическая среда и атмосфера эмоционального благополучия; процесс обучения строится с учётом имеющегося эстетического опыта воспитанников при эстетической компетентности всех сотрудников учреждения; реализована модель эстетического воспитания, выстроенная на основе музыкально-ритмической деятельности; используются коррекционные приёмы обучения на основе творческой деятельности.
Задачи дипломного исследования следующие:
1. Охарактеризовать философские и психолого-педагогические основы эстетического воспитания.
2. Разработать диагностический материал с целью выявления индивидуально-типологических особенностей и компенсаторных возможностей детей с ограниченными физическими возможностями.
3. Создать и теоретически обосновать модель эстетического воспитания детей данной категории средствами музыкально-ритмической деятельности.
4. Разработать и апробировать программу эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями посредством музыкально-ритмической деятельности.
5. Проследить динамику развития эстетических качеств личности де-тей, степень успешности обучения, эффективность условий организации педагогического процесса.
Методы исследования.
Теоретические: анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование, обобщение, сравнение, классификация, систематизация. Эмпирические: эксперимент, тестирование, наблюдение; лонгитюдное обследование; анкетирование.
Математические: регистрация данных, их статистическая обработка, ранжирование, шкалирование.


Глава 1. «Теоретические аспекты исследования проблемы эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями средствами музыкально-ритмической деятельности»

1.1. Научно-теоретические основы анализа проблем социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями

История развития проблемы инвалидности свидетельствует о том, что она прошла сложный путь - начиная от физического уничтожения, непризнания изоляции «неполноценных членов» до необходимости интеграции лиц с различными физическими дефектами, патофизиологическими синдромами, психосоциальными нарушениями в общество, создание для них безбарьерной среды.
Иными словами, инвалидность становится проблемой не только одного человека или группы людей, а всего общества в целом.
В Российской Федерации официально признанными инвалидами считаются свыше 8 миллионов человек. В перспективе их численность будет расти .
Вот почему так остро на повестке дня стоят проблемы социальной реабилитации инвалидов.
Социальная реабилитация получила в последние годы широкое признание. Этому способствовали развивающаяся теоретико-методологическая база, с одной стороны, и подготовка высокопрофессиональных специалистов по социальной работе, реализующиеся научные положения – с другой.
В современной науке существует значительное количество подходов к теоретическому осмыслению проблем социальной реабилитации и адаптации лиц с ограниченными возможностями. Разработаны также и методики решения практических задач, определяющих специфическую сущность и механизмы этого социального феномена.
Так анализ социальных проблем инвалидизации в целом и социальной реабилитации в частности осуществлялся в проблемном поле двух концептуальных социологических подходов: с точки зрения социоцентристских теорий и на теоретико-методологической платформе антропоцентризма. На основе социцентристских теорий развития личности К. Маркса, Э. Дюркгейма, Г. Спенсера, Т. Парсонса рассматривались социальные проблемы конкретного индивида посредством изучения общества в целом. На основе антропоцентристского подхода Ф. Гиддингса, Ж.Пиаже, Г. Тарда, Э. Эриксона, Ю. Хабермаса, Л. С. Выготского, И.С. Кона, Г.М. Андреевой, А.В. Мудрика и других ученых раскрываются психологические аспекты повседневного межличностного взаимодействия.
Для осмысления проблемы анализа инвалидности как социального феномена важной остается проблема социальной нормы, с разных сторон изучавшаяся такими учеными, как Э. Дюркгейм, М. Вебер, Р. Мертон, П. Бергер, Т. Лукман, П. Бурдье.
Анализ социальных проблем инвалидизации в целом и социальной реабилитации инвалидов в частности осуществляется в плоскости социологических концепций более общего уровня обобщения сущности этого социально явления – концепция социализации.
Социальная реабилитация инвалидов важна не только сама по себе. Она важна как средство интеграции лиц с ограниченными возможностями в социум, как механизм создания равных возможностей инвалидам, для того, чтобы быть социально востребованными.
Важными в разработке теории социальной реабилитации являются подходы к понятию инвалидности, предложенные Н.В. Васильевой, рас-смотревшей восемь социологических концепций инвалидизации.
В структурно функциональном подходе (К.Девис, Р.Мертон, Т.Парсонс) рассмотрены проблемы инвалидности как специфического социального состояния индивида (модель роли больного Т. Парсонса), социальной реабилитации, социальной интеграции, социальной политики государства по отношению к инвалидам, конкретизируемой в деятельности социальных служб по поддержке семей, имеющих детей-инвалидов. Предложены понятия «дети с ограниченными возможностями», «инвалиды». В отечественных исследованиях в рамках структурно-функционального анализа проблему инвалидизации исследовали Т.А. Добровольская, И.П. Ка

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 8
1.1. Психолого-педагогические особенности детей 6 - 7 лет 8
1.2. Читательская самостоятельность и особенности ее формирования в период обучения грамоте 13
1.3.Анализ «Азбуки» Нечаевой Н.В. с точки зрения возможностей формирования читательской самостоятельности первоклассников 19
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 31
ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ВНЕДРЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ Н.Н. СВЕТЛОВСКОЙ В ПРАКТИКУ КЛАССА 1-2 «ШКОЛЫ ЗДОРОВЬЯ» № 1605 Г. МОСКВЫ 33
2.1. Уровень литературного развития учащихся, поступивших в класс 1 -2 в 2009-2010 учебном году 33
2.2.Описание программы, хода и результатов опытно-экспериментальной работы 39
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 54
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 56
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 59
ПРИЛОЖЕНИЕ №1 62
ПРИЛОЖЕНИЕ №2 64
ПРИЛОЖЕНИЕ №3 65
ПРИЛОЖЕНИЕ №4 66

ВВЕДЕНИЕ
Современная школа переживает новый этап своего развития. В настоящее время в России на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели образования проходит личностно-ориентированная модель: подход к учащимся как полноправным партнерам в условиях сотрудничества (Якиманская И.С.). Образование возвращается к формуле времен классической древности: «учимся не для школы, а для жизни», ориентируется на возвращение к национальным и культурно-историческим ценностям.
Сегодня перед учителями стоит задача перестроить учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы общество получало высококультурных, нравственных и социально активных граждан, для которых умение и стремление учиться должны стать устойчивыми качествами личности. Эта задача не может быть решена без серьезной работы с книгой. Почему сегодня надо уделять внимание проблеме чтения?
Современные дети намного легче нас, взрослых, адаптируются к сегодняшнему информационному шквалу: они запросто осваивают компьютер, совершенно естественной для них является окружающая среда, наполненная огромным количеством техники и информации о ней, они легко запоминают все новое – новые телевизионные имена и программы, новые виды спорта и увлечений, новые игры. Но при этом современные дети поразительно мало и плохо читают. Литературоведы ведут бесконечные разговоры о том, как преподавать литературу в школе. Спорят, какие книги нужно включить в стандарт литературного образования, разрабатываются все новые и новые учебные программы, пишутся все более совершенные учебники, размышляют на тему классификации учебно-методических комплексов, а дети все равно не читают!
В век кино и телевидения происходит подмена общения с книгой просмотром видеофильмов и компьютерной продукции. Особое внимание решению данной проблемы должно быть уделено в начальной школе, т.к. она является основой развития устойчивого интереса к литературе. В приобщении ребенка к печатному слову много зависит от взрослого, в том числе от педагога. Помощь учителя в развитии у школьника желания, умения и устойчивой привычки читать книги чрезвычайно важно для его будущей жизни, способствует его социализации, развивает эрудицию и общую культуру. При этом, книга становится тем реальным инструментом, который помогает учащимся задуматься о себе, осознать свои сильные и слабые стороны, свои запросы, потребности, стремления. Личностная мотивация выбора книги для самостоятельного чтения рождает у ребенка цель, которая увлекает возможностью учиться у терпеливых и мудрых помощников, советчиков и друзей, которых он сам находит себе среди книг.
«Умение пользоваться книгой, чтобы настроиться на самостоятельное чтение и проверить себя - все ли и так ли понял, как надо, когда читал - развивает творческое воображение, приучает думать о книге и ее героях, о тех, кто пишет книги, о людях, которые вокруг, о своем месте среди них».
В результате такого чтения и формируются школьники-читатели, которым присуща читательская самостоятельность – основа непрерывного самообразования, самовоспитания и саморазвития.[2,с.28] В связи с этим вопрос о формировании читательской самостоятельности школьников остаётся весьма актуальным. Теория формирования читательской самостоятельности, разработка, которая принадлежит Н. Н. Светловской, существует в методической науке более 30 лет.
Н. Н. Светловская определяет читательскую самостоятельность как “личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени, реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью. Объективным показателем того, что читательская самостоятельность сформирована, следует считать устойчивую потребность и способность читать книги по осознанному выбору, применяя в процессе чтения все знания, умения и навыки, которыми читатель располагает к моменту деятельности с книгой. Современная методика располагает значительными исследованиями, посвященными различным аспектам читательской подготовки младших школьников: разработаны теоретические основы читательской самостоятельности и система формирования типа правильной читательской деятельности у младших школьников.
Но, несмотря на существующую в методике теоретическую базу, вопрос о читательской самостоятельности детей в практике обучения остается открытым. Дети по-прежнему не овладевают в первом классе основами типа правильной читательской деятельности, что значительно снижает и уровень их литературного развития. В связи с этим интерес к чтению у школьников вместо того, чтобы развиваться, уже в первом классе начинает угасать, а к четвертому классу почти полностью пропадает.
Все это побудило меня попробовать использовать методику Н. Н. Светловской, для формирования у младших школьников читательской самостоятельности, и выяснить, насколько она эффективна в современной начальной школе.
Изложенные выше факты и противоречия определили тему моего исследования «Формирование читательской самостоятельности младших школьников в процессе обучения грамоте по «Азбуке» Нечаевой Н.В.
Проблемой нашего исследования: стал вопрос о том, насколько возможно у первоклассников сформировать читательскую самостоятельность на уроках обучения грамоте по «Азбуке» Нечаевой Н.В.
Объект исследования: процесс формирования интереса к чтению первоклассников.
Предмет исследования: возможности внедрения методики формирования читательской самостоятельности у первоклассников в период обучения грамоте по «Азбуке» Нечаевой Н.В.
Цель исследования – проанализировать методические возможности формирования читательской самостоятельности в период обучения грамоте, и постараться грамотно организовать учебный процесс по «Азбуке» Нечаевой Н.В.
Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
1. Изучить теоретический аспект проблемы исследования.
2. Проанализировать «Азбуку» Нечаевой Н.В. в интересующем нас аспекте.
3. Внедрить рекомендации Н. Н. Светловской в уроки обучения грамоте по «Азбуке» Нечаевой Н.В., проследив при этом развитие обучающихся и замерив, эффективность обучения.
4. Выявить трудности, с которыми встретится учитель при внедрении методики Н. Н. Светловской, работая по «Азбуке» Нечаевой Н.В.
5. Описать все полученные нами в ходе опытно-экспериментального обучения данные и сделать выводы.
Гипотеза исследования: решение задачи формирования читательской самостоятельности к чтению у младших школьников возможно, если:
- процесс обучения чтению будет целенаправленно организован и связан с возбуждением познавательных интересов;
- расширятся границы содержания чтения, данного в учебниках; методический аппарат разработки материала будет соответствовать требованиям развивающего обучения;
- в учебно-воспитательном процессе систематически будут применяться целесообразные формы работы с учениками, способствующие возникновению интереса к чтению, достижению читательской самостоятельности и социальной активности учащихся.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, естественный эксперимент, наблюдение за работой учащихся, описание результатов опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в классе 1-2 ГОУ СОШ «Школы здоровья» № 1605 г. Москвы с 1 сентября 2009 г. по 20 декабря 2009 г.
Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Психолого-педагогические особенности детей 6 - 7 лет
Поступление ребенка в школу ставит целый ряд задач перед психологами и педагогами в период работы с будущим первоклассником:
• выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;
• по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;
• спланировать стратегию и тактику обучения будущего перв

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Формирование читательского интереса у младших школьников.
1.1. Историко-методический аспект проблемы обучения чтению и формирования читательского интереса у младших школьников
1.2. Педагогические условия, пути и средства развития читательских интересов у младших школьников.
ГЛАВА II. Сказка как жанр устного народного творчества.
2.1. Сказка как особый жанр литературы.
2.2. Работа над сказкой на уроках чтения в начальной школе.
ГЛАВА III. Формирование читательского интереса учащихся 2-го класса в процессе работы над сказкой: опытное обучение.
3.1. В каком состоянии интерес до начала опытного обучения.
3.2 Содержание и организация опытно – экспериментального обучения.
3.3. Анализ результатов опытного обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение
В современных условиях развития общества остро стоит проблема массового детского чтения. Вдумчивое чтение книг, размышление над книгами – несомненное, общепризнанное средство развития и совершенствования чувств и качеств личности. Целенаправленная организация детского чтения должна выдвигаться в ряд первоочередных задач работы школы и главным образом начальной.
Сейчас, когда детское чтение кричит SOS (его кризис приравнивают к национальному бедствию), перед учителем начальной школы, как никогда раньше, остро встает задача защищать ценность чтения, поднять его статус в сознании ребенка, привить к нему вкус и сформировать стойкий интерес у школьников к этому виду деятельности.
Ведь именно он, учитель, часто единственный человек в окружении детей, который профессионально может обеспечить становление учебных интересов у учеников, в том числе и интереса к книге. Защитить детское чтение – значит одновременно поддерживать и литературу, ибо какой бы развитой, богатой, великой она ни была (именно такая изучается в школе), если она не читается, она теряет свою созидательную силу, лишается смысла, становится ненужной.
На уроке чтения (литературы), как правило, нет места личным впечатлениям школьника, его переживаниям, его субъективным образам; изучаемое произведение не рассматривается как нечто созвучное настоящей и будущей жизни ребенка, его внутреннему субъективному «Я». А если этого нет, нет и интереса к чтению, нет мотивации, идущей изнутри («хочу»), она всецело подчинена мотивации, идущей из вне («велели»). Как говорит известный критик, философ И.Ф.Карякин: «Пока ученик относится к литературе лишь как к средству того, что происходит с другими, а не с ним самим, пока в чужом не узнает свое, пока не обожжется этим открытием – до той поры нет и интереса к чтению, нет и потребности в нем». Положительное отношение к чтению, по его мнению, начинается с той минуты, когда ребенок почувствует себя участником событий, которые изображены писателем, когда откроет личный смысл в читаемом, когда книга предстанет перед ним в роли пространства для реализации его собственного творческого потенциала. [25]
Личность ребенка формируется и под воздействием тех книг, которые он читает, так как именно литературе отводится роль трансформатора нравственных ценностей от одного поколения к другому. Чтение –своеобразный диалог между человеком и книгой, требующий усердия, работы ума и сердца. Книги делают человека лучше, а это одна из основных целей литературы. Поэтому задача уроков чтения – вырастить из маленького школьника «талантливого читателя» (С.Маршак).
Сказка открывает ребенку большой мир человеческих чувств и взаимоотношений, будит воображение, утверждает доброту и справедливость.
Как пробудить в ребенке интерес к чтению, желание читать художественную литературу, обогащать свой словарный запас, развивать культуру речи?
Над этой проблемой работали и работают многие отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них следует отметить Н.Н.Светловскую, Г.Н.Кудину, З.Н.Новлянскую, Т.Г.Рамзаеву, М.Р.Львова, О.В.Сосновскую, О.В.Джежелей и других. Это трудные поиски дорог, ведущих школьников в мир литературы.
Перед записью детей в школу многих родителей волнует один вопрос: «А надо ли учить читать до школы? Возьмут ли в первый класс или нет, если дошкольник не читает?»
Умению читать обучает школа, несмотря на то, что многие школы любят «учить» уже подготовленных детей.
Многолетние исследования уровня готовности и интереса первоклассников к чтению и книге неизменно подтверждают результаты, полученные 30-40 лет назад. В течение многих лет изучается читательский опыт первоклассников по следующим направлениям: отношение к чтению и книге, читательский опыт, читательская грамотность. Отношение к чтению и книге проверяется в беседе, в ходе которой выясняется отношение к слушанию и чтению.
Исследования, проведенные в 90-е годы и в начале XXI века, дали результаты очень близкие по своим параметрам. Любят слушать чтение других 90-95 %, читают сами с интересом 5-10 % будущих первоклассников. Общая читательская грамотность (знают фамилии авторов детских книг, называют жанр, героев и т.д.) остается в XXI веке на том же уровне, что и в 90-е годы от 5 до 15 % в зависимости от региона, отбора детей по социальному составу.
Эти же исследования показали, что одни дети читают с удовольствием, любят возиться с книгами, рассматривать рисунки. Другие дети читают, но не любят это делать, так как у них нет внутренней потребности общаться с детскими книгами, хотя их заставляют читать. У таких детей постоянно возникает вопрос: «Зачем?» Ребенок не понимает, что читать – это очень интересно и здорово, так как «можно взять и прочитать».
Следующая группа детей живет и растет без всякого книжного окружения. Эти дети сами узнали кое-какие буквы и даже умеют читать некоторые слова. Но нет системы развития их интереса к чтению. Такое положение дел с уровнем готовности к школе и чтению было всегда, так как социальные возможности у каждой семьи разные.
Начиная с 2000 года в школах России введен единый курс литературного чтения, одной из содержательных линий которого является обучение работе с детской книгой. Это требование отражено в Государственном стандарте образования.
Приход в школу современного ребенка-первоклассника потребовал пересмотра взгляда на литературное образование в начальной школе. Уроки обучения грамоте и занятия на уроках чтения не решают проблемы введения не читающего или плохо читающего первоклассника в мир литературы. Вместе с тем, уже общепризнано, что интерес к книге и к чтению ослабевает. Это обусловлено рядом причин:
• в первом классе исчезает деятельность слушания книг, которая преобладала в детском саду;
• в семье и детском саду посредником между художественным произведением и ребенком выступал взрослый читатель, а с приходом в школу эта связь нарушается;
• несформированность навыка чтения у первоклассников тормозит процесс самостоятельного общения с книгой;
• на уроках обучения грамоте отрабатывается навык чтения, а слушание и работа с детской книгой отодвигаются на второй план или не проводятся вовсе.[49]
Цель уроков литературного чтения – обеспечить целенаправленное руководство процессом познания ребенком мира литературы, обогащения его читательского опыта, развития читательского интереса и «эстетического вкуса».
Первый год систематического общения с художественной литературой позволяет расширить читательский опыт детей, обогатить их нравственный мир, подготовить сознание и чувства маленьких читателей к самостоятельному чтению сказок, стихов, рассказов.
Таким образом, литературное чтение является очень важным в развитии, обучении и воспитании школьников.
Первыми литературными произведениями, с которыми знакомится младший школьник, являются сказки. Мир сказок прекрасен и увлекателен для детей, несмотря на то, что знаком им с раннего детства. Их захватывает острый, занимательный сюжет сказок, необычность обстановки, в которой разворачиваются события, привлекают герои.
Для детей представляет интерес и сама форма повествования, принятая в сказках напевность, яркость изобразительных средств, красочность языка. Встреча детей с героями сказок не оставляет их равнодушными. Желание помочь попавшему в беду герою, разобраться в сказочной ситуации – все это стимулирует умственную деятельность ребенка, развивает интерес к произведению, наблюдательность, рассуждающее воображение, способность к сопереживанию, эмоции и образную память, чувство юмора, формирует умение овладевать оценочной терминологией, видеть в обычном необычное. Работать над формированием читательского интереса младших школьников к сказке необходимо и учителю, и родителям.
Исходя из всего выше сказанного, объектом исследования является процесс обучения чтению младших школьников и формирование у них читательского интереса при работе над сказкой.
Предметом исследования являются формы, методы и приемы работы над сказкой, влияющие на развитие интереса к чтению и книге у младших школьников.
Цель дипломной работы – выявить наиболее эффективные формы работы над сказкой, положительно влияющие на становление и дальнейшее развитие читательского ин

Введение
Глава 1. Методологические основы позитивистской и личностно-ориентированной парадигм в психологии
1.1. Предметная специфика психологических знаний
1.2. Теоретические положения, характеризующие объектно-ориентированную и личностно-ориентированную парадигмы развития личности
Глава 2. Методологические основы деятельности практического психолога с позиций позитивистской парадигмы развития личности
2.1. Методологические основы психодиагностической деятельности психо-лога в свете позитивистской парадигмы развития личности.
2.2. Теоретические основы консультативной деятельности практического пси-холога.
2.3. Теоретические основы психокоррекционной деятельности практического психолога.
4. Опытно-экспериментальное исследование.
4.1. Цель, задачи, гипотеза исследования.
4.2. Диагностика уровня агрессивности у детей дошкольного возраста.
4.3. Сравнительный анализ результатов исследования.
4.4. Программа коррекции и профилактики агрессивности у детей дошкольного возраста, сирот.
4.5. Выводы экспериментального исследования и
психолого-педагогические рекомендации.
Список использованной литературы
Приложение

ВВЕДЕНИЕ
Методологические ориентиры всегда являлись и являются той фабу-лой, в рамках которой систематизируются практико-ориентированные исследования. Политические катаклизмы, происходящие в течение длительного времени в нашей стране и позволяющие говорить о смене научно-философского мировоззрения, оказывают самое непосредственное влияние на развитие гуманитарных наук, особое место среди которых занимает психология. Смена этих ориентиров привела к тому, что развитие личности, которое познается психологом прежде всего через усвоение тех или иных теорий личности, на которых он затем базируется в своей практической деятельности, стал о раскрываться преимущественно в кумулятивном и эмпирическом плане; что как бы избавляет автора от необходимости формулировать методологические подходы к систематизации и обобщению этих теорий. Не секрет, что за рубежом методология психологии понимается не как совокупность основных принципов этой науки, и как совокупность приемов и методов. Существующие в настоящее время разнообразные теоретические и экспериментальные подходы настолько сильно отличаются друг от друга, что найти общие, объеди-няющие их принципы очень трудно, поскольку авторы от них сознательно дистанцируются. В соответствии с этим теоретическое поле научной психо-логии все более начитает напоминать абстракционистскую картину, состоящую из огромного количества не связанных между собой мифологем, и все более движется в сторону эмпирики и парапсихологии. Все меньшее место имеет апелляция к экспериментальной проверке выдвигаемых теоретических гипотез, разрабатываемых диагностических методик и коррекционно-развивающих практик.
Эта тенденция доминирует в большинстве зарубежных учебников, а в последнее время она укоренилась и в нашей науке: теории личности излагаются через запятую, в хронологическом порядке или в порядке предпочтения сугубо авторских позиций. При этом не делается никакой попытки дать их методологический анализ, оценив их продуктивные и методологически устаревшие аспекты. Таким образом, теории личности излагаются, как правило, в историческом ракурсе в интерпретации их авторов и без достаточных попыток их критического осмысления.
Такая ситуация во многом связана с боязнью психологов быть обвиненными в политической ангажированности, в стремлении заменить научные приоритеты политическими. Однако такая позиция во многом способствует бессистемности научной подготовки специалистов, поскольку вся имеющаяся фактологическая информация выстраивается в их сознании в ряд одинаково значимых явлений, в результате чего студенты - психологи вместо систематических знаний получают конгломерат различных теорий, концепций и просто мифологических построений, не опирающихся ни на какую методологическую и экспериментальную базу. Профессиональная подготовка психолога при этом рассматривается как совокупность методологически не связанных между собой курсов, а эти курсы, как, например, курс психодиагностики, который фактически читается как история психодиагностики, предлагают студенту набор методик, построенных на совершенно различных методологических основаниях. При этом в одном ряду с методиками, имеющими определенную объективную значимость, предлагаются методики типа рисуночных, не имеющих необходимой экспериментальной проверки. Как правило, в существующих пособиях не ставится прямо вопрос о том, что психологу, надо иметь сформировавшуюся научную картину мира и соответствующие ей убеждения, основанные, на по-нимании того, что человеком, не могут управлять различные потусторонние силы. Вера в такие силы неизбежно выводит психолога на идею фатальности жизненного пути, предначертанного свыше.
Можно констатировать, что в сложившейся ситуации начинающему психологу как никогда нужна общеметодологическая подготовка, он обязан определиться, в какой парадигме трактовать поведение и деятельность человека, механизмы и закономерности его развития. Такая подготовка, не менее чем психологу-исследователю, необходима практическому психологу, поскольку в прикладной психологии, наверное, как нигде, царит бессистемность методологического инструментария, помноженная на замену научных идей парапсихологическими, которые различными путями начинают появляться в научной литературе и занимать там явочным порядком все более значительное место. Достаточно отметить, что значимое место во многих пособиях, издающихся под грифом учебное, отводится изложению концептуальных основ нейролингвистического программирования (НЛП), соционики, не имеющих не только достаточной, но и вообще какой-либо научной апробации. При этом практический инструментарий НЛП активно насаждается во многих практико-ориентированных отраслях, например, в юриспруденции, где принимается к использованию как система устоявшихся результатов научных исследований. В юридическую практику активно внедряются детекторы лжи; построенные на парапсихологических идеях НЛП. Последствия такого внедрения результатов научных исследований в юриспруденцию нетрудно предположить. Все это - явления из той же коммерческой сферы, что и ежедневный астрологический прогноз на нашем телевидении. Таким образом, бизнес и масс-культура сейчас оказывают активное влияние на популяризацию прежде всего парапсихологических идей, придавая им, таким образом, статус научности в массовом сознании. Такая тенденция в настоящее время в значительной степени ослабляет научную психологию, что является результатом ослабления внимания к методологии науки в целом и, психологии, в частности а это, в свою очередь создает предпосылки для снижения интереса общества к результатам научных исследований в фундаментальной психологии.
Иллюстрацией этого положения является то, что во многих пособиях по психодиагностике, наряду с классическими методиками, имеющими необходимую валидность и надежность, публикуются тесты, экспериментальное обоснование которых никогда не было опубликовано авторами и не прошло какого-либо обсуждения и проверки, в связи с чем можно предположить отсутствие такового. Однако, кочуя из справочника в справочник, такие методики как бы обрастают определенным научным статусом, что также является свидетельством невнимания научного сообщества к проблемам методологического обоснования своей деятельности. Во многом с этим связано то, что в психологическую практику приходит такое количество дилетантов, как ни в одной другой сфере научной деятельности.
По поводу в массовом порядке издающихся сборников тестов можно отметить, что в них отсутствует какая-либо апелляция к научно-методологическим основам их создания. С другой стороны, не учитывается, что большинство классических тестов построены с давно устаревших методологических позиций, в частности, с позиции неизменности интеллектуальных и личностных качеств субъекта. Однако, внимание практических психологов на этом не акцентируется.
Современный этап развития психологии характеризуется бурным становлением ее практико-ориентированных направлений развивающих методик, направленных на интенсивное личностное, интеллектуальное и творческое развитие; психокоррекционных техник, психодиагностических тестов, психотерапии. Характерной особенностью данных практико-ориентированных конструкций является практическое отсутствие соотнесения предлагаемых в их рамках методик с теми или иными теоретическими основами.
Методология психологии отвечает на основной вопрос психологии - под влиянием чего и как происходит развитие человека, чем обусловлено его поведение. Спонтанно оно или имеет определенные закономерности? Определяется ли оно индивидуальными особенностями субъекта или зависит от ситуации? Трудность изучения психики и поведения в том, что нет двух одинаковых людей.
Все более обширным полем деятельности психологов становится практическая психология, основополагающий вклад в развитие научных основ которой в России внесен работами И.В. Дубровиной и возглавляемой ею научной школы. В то же время, существует большая армия п

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ШКОЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 5
1.1. Исторический аспект воспитания дисциплины школьников 5
1.2.. Сущность понятия «школьной дисциплины». Основные причины нарушения дисциплины 18
1.3. Общение между учителем и учеником в педагогическом процессе Стили педагогического общения 23
1.4. Особенности педагогической деятельности на уроках иностранного языка. 26
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 30
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ПУТЕЙ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 31
2.1. Организация исследования по выявлению проблем и видов нарушений дисциплины при обучении иностранного языка 31
2.2. Пути повышения эффективности воспитания дисциплинированности школьников про обучении иностранного языка 32
2.3. Анализ результатов проведённой экспериментальной работы 41
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 48
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 49
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 51
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 53
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 54

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки, поэтому приоритетную значимость приобрело изучение английского языка как средства общения и обобщения духовного наследия стран изучаемого языка и народов. Перед преподавателями иностранного языка стоит задача сформировать личность, которая будет способна участвовать в межкультурной коммуникации.
Как известно, количество учителей иностранного языка, которые имеют специальную подготовку для работы с малышами, мало. Вместе с тем, умение грамотно обучать общению на иностранном языке младших школьников, которые еще не вполне владеют коммуникативными умениями на родном языке, – задача весьма нелегкая и ответственная. Поэтому у них нередко проявляется недостаточный уровень владения коммуникативными навыками. Следовательно, педагогам необходимо время от времени совершенствовать свою квалификацию для успешного формирования коммуникативных навыков на уроках английского языка.
Таким образом, мы можем говорить об актуальности темы данного исследования.
Объектом нашего исследования является процесс обучения младших школьников английскому языку.
Предметом исследования данной работы являются пути решения проблемы школьной дисциплины на уроках иностранного языка.
Гипотеза нашего исследования такова: использование разнообразных способов и приёмов организации учебного процесса способствует формированию хорошей школьной дисциплине на уроках иностранного языка у младших школьников.
Цель дипломной работы – изучить и обобщить учебно-методическую литературу по обучению английскому языку.
В соответствии с целью данной дипломной работы можно определить следующие задачи:
1. Изучить школьную дисциплину как психолого-педагогическую проблему.
2. Провести экспериментальную работу по выявлению путей решения проблемы школьной дисциплины на уроках иностранного языка.

ГЛАВА 1. ШКОЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Исторический аспект воспитания дисциплины школьников
Иностранный язык исторически является важнейшим предметом общеобразовательного обучения. Однако его воспитывающие и развивающие резервы полностью до сих пор не изучены. Бытующие представления сводятся к тому, что изучение иностранного языка закладывает основы иноязычной речевой деятельности, является дополнительным средством расширения кругозора учащихся, позволяет углубить знания школьников о структуре родного языка, совместно с изучением родного языка помогает лучше понять общечеловеческие способы речевого общения, способствует воспитанию чувств патриотизма, интернационализма, нравственных качеств личности. [27; с. 408]
И это, разумеется, так, но названные направления не исчерпывают воспитывающих и развивающих возможностей данного учебного предмета, а педагогические действия в этих направлениях на практике нередко носят формальный характер. Причина заключается в том, что деятельиостное обучение пока еще подменяется исполнительским, воспитание является информирующим (его основным приемом остается сообщение готовых знаний), а развитие - декларативным.
Воспитывающие и развивающие резервы иностранного языка как предмета школьной программы наиболее полно раскрываются в условиях деятельностного подхода. В этих условиях: а) ученик становится не объектом, а субъектом учебной деятельности, то есть ее активным инициатором, деятелем и контролером; б) по мере взросления учащиеся все более самостоятельно выдвигают значимые для них учебные цели; в) школьники выполняют учебные задания, имеющие четкий личностный смысл; г) на уроках осуществляется взаимодействие с учителем; д) учебные задания моделируют различные аспекты человеческой деятельности; е) учебная деятельность есть этап подготовки к трудовой деятельности.
Все эти положения в той или иной форме нашли отражение в упомянутой выше концепции. Одобряя ее в целом, хотелось бы подробнее рассмотреть исходное положение этой концепции - о развивающем обучении средствами иностранного языка, с тем, чтобы содействовать его дальнейшей, более детальной разработке.
Главной целью развивающего обучения является формирование личностной активности школьника. Личностная активность обеспечивает активное отношение к знаниям, систематичность и настойчивость в учебном труде, положительные результаты и успешное непрерывное образование. Такая активность называется личностной, поскольку она обусловлена психологическими особенностями личности - актуальными потребностями, значимыми для ученика целями и мотивами, понятными смыслами, доминирующими отношениями.
Личностные психологические особенности не могут быть усвоены в виде знаний. Они становятся результатом самостоятельного включения учащихся в учебную деятельность и являются итогом деятельностной организации учебного процесса по иностранному языку. При такой организации средствами предмета иностранный язык развиваются индивидуальные особенности школьника, описываемые ниже.
На уроках иностранного языка формируются иноязычные речевые механизмы. В говорении и письме, чтении и аудировании развиваются речевые автоматизмы, навыки и умения, а также механизмы опережающего отражения высказывания, оперативной памяти, слухового и зрительного восприятия речи, смыслового структурирования высказывания. Развитие этих механизмов положительно влияет на становление и совершенствование функций родной речи, дополнительно тренируя соответствующие структуры мозга. Улучшается работа слухо- и речемоторного анализатора, более точной и осознанной становится артикуляция.
Изучение иностранного языка способствует развитию познавательных функций психики учащихся. Тренируется мнемотехника, то есть разные приемы запоминания - произвольные и непроизвольные, механические и логические, непосредственные и опосредованные (через опорные сигналы). Развиваются интеллектуальные функции анализа и синтеза: на материале языковых явлений школьники овладевают приемами аналитического расчленения целой грамматической конструкции на части, синтетической интеграции частей в целое.
В ходе такой работы формируются языковые обобщения, выделяются языковые абстракции в виде знаков, схем и правил, то есть совершенствуется отвлеченное мышление. Коммуникативное обучение иностранному языку существенным образом обогащается, если развивает абстрактное языковое мышление. Абстрагирование и обобщение могут следовать за речевой деятельностью в виде систематизации и языкового осмысления речевого материала, а также могут предшествовать речевой деятельности, создавая ее лингвистическую ориентировочную основу. Формируемая при этом системность мышления является еще одной стороной совершенствования познавательных функций психики школьников, изучающих иностранный язык [11; с. 249-316].
Развивающее воздействие иностранного языка на познавательные функции школьников заключается также и в том, что работа над иноязычным высказыванием способствует формированию логики мышления.
Логика мышления совершается в слове, и поэтому последовательность изложения, информативность и полнота высказывания, взаимосвязь аргументов и следствий, переход от данного к новому, построение логически связанных диалогических единств, ситуативная обусловленность реплик Полилога формируются в иноязычном высказывании.
Современный урок иностранного языка включает разнообразное ролевое общение школьников, широкое применение дискуссионных приемов в виде обсуждения проблем, использование страноведческого материала, иллюстраций, фото-, кино- и телематериалов. Такое обучение развивает воображение учащихся.
Иностранный язык как предмет школьной программы содержит большие резервы для формирования филологического мышления учащихся. Язык является важнейшим социальным явлением в окружающем школьника мире, средством национального и межнационального общения, внутренней и внешней деятельности, предметом изучения, обучения и исследования. Интерес к филологии издавна сопутствует подлинной образованности, интеллигентности и культуре. На уроках иностранного языка и в проц

Данный дипломный проект посвящен разработке программной подсистемы обеспечения учебно-методическим материалом. Разрабатываемая система является одним из модулей программного комплекса системы дистанционного обучения «*****» (СДО «*****»).
Система дистанционного обучения «*****» создается по объектно-ориентированной технологии с использованием унифицированных процессов с целью повышения эффективности и качества учебного процесса путем создания условий для применения последних педагогических инновационных методов обучения.
Что подтверждает актуальность темы дипломного проекта.
Первый раздел дипломного проекта посвящен обоснованию актуальности разработки программного комплекса дистанционного обучения (ДО). В нем рассмотрены новые методы получения знаний с учетом растущего уровня информатизации современного российского образования. Также рассмотрены возможности применения информационных и коммуникационных технологий в заочном дистанционном обучении, приведен анализ возможностей программного комплекса ДО, как альтернативы более традиционным средам обучения.
Во втором разделе сделан обзор современных систем дистанционного обучения с упором на программные средства поддержки ДО. Раздел 3 содержит техническое задание на выполнение разработки. Обоснование выбора методов и средств проектирования и разработки программной подсистемы приводятся в разделе 0.
В разделе 5 дается описание основных проблем проектирования, приводится подробное описание модулей и информационных потоков разработанного программного продукта, схемы базы данных.
Разделы 6 и 7 дипломного проекта содержат описание структуры ПП, описание графического интерфейса пользователя, алгоритмы программных модулей и результаты выполнения теста проверки быстродействия.
Организационно-экономическая часть (раздел 8) содержит элементы бизнес-плана разработки, расчет затрат и договорной цены продукта, а также обоснование экономической целесообразности выполнения данной разработки.
В разделе 9, посвященном экологической безопасности и безопасности жизнедеятельности производится определение оптимальных условий труда программиста, в соответствии с ними приведен проект рабочего места программиста, также приводится расчет освещенности и вентиляции помещения.

Оглавление
Аннота-ция…………………………………….…………………………………...3
Оглавление 4
Перечень сокращений 7
1. Введение, обоснование актуальности задачи 8
2. Обзор программных решений систем дистанционного обучения гуманитарным дисциплинам 13
2.1 Введение 13
2.2 Обзор некоммерческих программных комплексов ДО 14
2.3 Краткий обзор коммерческих программных комплексов ДО 22
3. Техническое задание 26
3.1 Общие сведения 26
3.2 Назначение и цели создания системы 27
3.2.1 Цель разработки 27
3.2.2 Основные функции 27
3.3 Особенности системы 27
4 Постановка задачи 29
4.1 Описание предметной области. 29
4.2 Приоритеты разработки 32
4.3 Характеристики объекта автоматизации 33
4.3.1 Краткие сведения об объекте автоматизации 33
4.3.2 Сведения об условиях эксплуатации объекта автоматизации и характеристиках окружающей среды 33
4.4 Требования к системе 34
4.4.1 Требования к структуре и функционированию системы 34
4.4.2 Требования к характеристикам взаимосвязей создаваемой системы со смежными системами, требования к ее совместимости, в том числе указания о способах обмена информацией 35
4.4.3 Требования к режимам функционирования системы 35
4.4.4 Требование к численности и квалификации персонала системы и режиму его работы 36
4.4.5 Показатели назначения 36
4.4.6 Требования к надежности и безопасности 36
4.4.7 Требования к эргономике и технической эстетике 36
5. Методы и средства решения задачи 37
5.1. Выбор СУБД и средства проектирования базы данных 37
5.2. Выбор средств разработки для реализации программного модуля ПП обеспечения материалом 42
5.3 Выбор средств разработки для реализации модуля графического интерфейса 46
6 Проект системы 49
6.1 Структура системы 49
6.2 Описание системы 50
6.3 Входная и выходная информация 50
6.4 Потоки данных 52
7.1 Разработка архитектуры системы с использованием технологии RUP 53
7.1.1 Выбор моделей формализации процесса разработки 53
7.1.2 Первый этап – Начало (Inception) 54
7.1.3 Второй этап – Проектирование (Elaboration) 58
7.1.4 Третий этап – Построение (Construction) 61
7.1.5 Четвертый этап –Внедрение (Transition) 67
7.2 Проект базы данных 68
7.3 Описание графического интерфейса пользователя. 69
7.3.1 Интерфейс просмотра авторизованных пользователей СДО «*****» с возможностью предоставления полного доступа к УММ 70
7.3.2 Интерфейс предоставления выборочного доступа пользователей СДО к курсам УММ 71
7.3.3 Интерфейс создания нового текстового курса 72
7.3.4 Интерфейс редактирования и удаления выбранного текстового курса 73
7.3.5 Интерфейс просмотра выбранного курса 74
7.4 Алгоритмы работы модуля обеспечения УММ. 75
7.5 Тестирование подсистемы 76
7.5.1 План тестирования 76
7.5.2 Содержание тестовых случаев 83
7.5.3. Таблица покрытий 89
7.5.4 Таблица тестов 91
7.5.5 Отчет 91
7.5.6 Проверочный лист (Checklist) 92
7.5.7 Код сценариев автоматизированного тестирования 93
8. Организационно-экономическая часть 94
8.1. Организация и планирование работ по теме 94
8.2 Состав, принимающий участие в работе 96
8.3 Расчет договорной цены 97
8.3.1. Материалы, покупные изделия 97
8.3.2. Основная заработная плата научного персонала 98
8.3.3 Дополнительная заработная плата научного персонала 99
8.3.4 Отчисления на социальные нужды 99
8.3.5 Накладные расходы 99
8.3.6 Прочие расходы 100
8.3.7 Стоимость 100
8.3.8 Прибыль 100
8.3.9 Оптовая цена предприятия 100
8.3.10 Договорная цена 100
8.4 Экономическая целесообразность темы 101
8.5 Заключение договора на создание научно-технической продукции 101
8.6 Бизнес-план (основные разделы) 103
8.6.1 Описание продукта или вида услуг 103
8.6.2 Оценка рынка сбыта продукта 103
8.6.3 Конкуренция 103
8.6.4 Реклама 103
8.6.5 План производства 103
8.6.6 Организационный план 103
8.6.7 Юридический план 103
8.6.8 Финансовый план 104
8.7 Выводы 104
8.8 Список литературы 104
9. Охрана труда и экология 105
9.1 Введение 105
9.2 Организация рабочего места 106
9.3 Расчет оптимального освещения 110
9.4 Расчет оптимальной вентиляции 113
9.4.1 Расчёты выделения вредных веществ и влаги 113
9.4.2 Расчёты выделений тепла 113
9.4.3 Определение оптимального режима воздухообмена 115
9.4.4 Расчёт оптимальной вентиляции 116
9.5 Электробезопасность и расчёт заземляющего устройства 119
9.5.1 Защитное отключение в функции тока (ЗОТ) 120
9.6 Выводы 121
9.7 Список литературы 122
Заключение 123
Список литературы 123
Приложения 127
Матрица доступа пользователей СДО 127
Код сценариев автоматизированного тестирования 128
Листинг исходных кодов подсистемы выдачи УММ 133
Публикация 154
DFD диаграмма программной подсистемы 158
Таблица названий тестов ПП 165


Перечень сокращений
1. ДО – дистанционное обучение
2. СДО – система дистанционного обучения
3. ОУДО – образовательные учреждения дистанционного обучения
4. ПО – программное обеспечение
5. ПП – программная подсистема
6. СНИТ – средства новых информационных технологий
7. УММ – учебно-методический материал

1. Введение, обоснование актуальности задачи
Перспективная система образования должна быть способна не только вооружать знаниями обучающегося, но и, вследствие постоянного и быстрого обновления знаний в настоящее время, формировать потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, активизировать умения и навыки самообразования. В итоге образование должно быть таким социальным институтом, который был бы способен предоставлять человеку разнообразные наборы образовательных услуг, позволяющих учится непрерывно, обеспечивать широким слоям населения возможность получения послевузовского и дополнительного образования.
По мнению специалистов “Института информатизации образования” ЮНЕСКО, к наиболее важным направлениям формирования перспективной системы образования можно отнести:
• повышение качества образования путем фундаментализации, при-менения различных подходов с использованием новых информационных технологий;
• обеспечение опережающего характера всей системы образования в целом;
• обеспечение большей доступности образования для желающих путем широкого использования возможностей дистанционного обучения и самообразования с применением информационных и телекоммуникационных технологий.
В настоящее время процесс информатизации общества стал одним из наиболее значимых глобальных процессов, который, несомненно, коснулся и России. Для нашего государства информатизация является одним из условий успешного решения задач социально-экономического развития, а одним из ее приоритетных направлений является информатизация образования, которая создает материальную и методологическую основу для возникновения и развития новых форм получения образования.
В современных социально-экономических условиях одной из задач, которая стоит перед российской системой образования является предоставление широким слоям населения качественного и доступного образования. Исследование рынка труда в России показывает, что оформил

Содержание

Введение………………………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретические основы формирования психологической устойчивости младших школьников………………………………………….8
1.1 Проблема психологической устойчивости в современной
детской психологии …………………………………………………………8
1.2 Особенности психологии младшего школьника………………………….21
1.3 Формы и методы формирования психологической устойчивости младших школьников ……………………………………………………………………..24
Выводы по первой главе………………………………………………………...31
Глава 2. Организация и методы психодиагностики и формирования психологической устойчивости младших школьников……………………….33
2.1.Организация исследования………………………………………………….33
2.2. Статистический анализ и описание полученных результатов…………...44
Выводы по второй главе………………………………………………………...62
Заключение ……………………………………………………………………...63
Список литературы ……………………………………………………………..65
Приложение

Введение

Современный уровень развития общества требует воспитания психологически здоровой личности с высоким чувством ответственности, с возрастающим чувством собственного достоинства, высоким уровнем самосознания.
К сожалению, традиционная школьная система воспитания готовит подрастающее поколение к включению в социальную жизнь в репродуктивном статусе, т. е. к выполнении кем-то заданных функций исполнителя, а не творческого работника. К тому же социальный нравственный хаос, царящий в обществе, порождает отчуждение личности от культуры и образования, порождает бездуховность и нравственно – психологический кризис личности, способствует нарушению психологического здоровья.
Проблема охраны психического здоровья детей, важность которой становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среди детского населения, требует широких профилактических мер в системе образования.
В связи с этим тема «Формирование психологической устойчивости младших школьников» приобретает научную актуальность. Психологическая устойчивость особенно требуется в сложных жизненных ситуациях, которые являются неотъемлемой частью процессов социализации и воспитания, жизни вообще. Одним из важнейших компонентов процесса воспитания по праву считается формирование у школьников психологической устойчивости к трудностям, возникающим в различных видах деятельности.
И начинать эту работу необходимо с начальных классов, поскольку поступление в школу всегда связано с изменением привычного образа жизни и требует адаптации к новым условиям социального существования. Атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целостной его личности, и, прежде всего, к ее социально-психическому уровню.
В данном исследовании мы будем исходить из того, что психологическая устойчивость ребенка основана на адаптационных механизмах, которые необходимо формировать и укреплять, начиная с ранних этапов его социализации.
За последние десятилетия в педагогической психологии наметились новые тенденции как в понимании сущности психологической устойчивости, так и в создании психолого-педагогических условий для ее формирования.
Своевременная и качественная диагностика психических процессов, адекватные коррекционные меры могут воспрепятствовать возникновению нежелательных тенденций в развитии личности, появлению различных форм отклоняющегося поведения, трудностям в школьной и в нешкольной деятельности ребенка. К одному из наиболее ярких проявлений психического неблагополучия относится психологическая неустойчивость.
Еще пятнадцать-двадцать лет назад понятие “психологическая устойчивость“ в литературе практически не упоминалось. В последние годы произошло радикальное изменение ситуации: наблюдается значительный рост интереса к этой проблематике со стороны психологии - общей, педагогической, психологии личности. Появляются фундаментальные теоретические труды, проводятся крупномасштабные исследования (Перевалов В.Ф., Крупник Е.П.). В настоящее время специалисты разрабатывают практические методики всестороннего, целостного и более углубленного изучения детей, а также ранней диагностики факторов их дезадаптации.
Вопросами формирования психологической устойчивости занимались как отечественные ученые: Х.М. Алиева, Л.П. Гримака, А.И. Донцова, М.И. Дьяченко, О.А. Кононкина, Г.Е. Никифорова, В.Ф. Перевалова, В.А.Пономаренко, Б.А. Сосновского, Е.П. Крупника, Ю.В. Ткаченко, В.Д. Шадрикова, так и зарубежные специалисты: А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, В.Франкл, 3. Фрейд, В.Л. Леви, Г. Селье и др.
Однако, на наш взгляд, решение задач формирования устойчивости младших школьников не достаточно исследовано.
В связи с вышеизложенным, мы избрали следующую тему нашего исследования: «Формирование психологической устойчивости младших школьников».
Актуальность исследования обусловлена раскрытием необходимости совершенствования программы формирования программы, направленной на формирование психологической устойчивости младших школьников в системе школьного образования и воспитания.
Анализ литературы показал, что актуальность проблемы определяется не только ее малой разработанностью, но и большой теоретической и практической значимостью для воспитания психологически здорового поколения.
Проблемой исследования является создание психолого-педагогических условий для формирования психологической устойчивости младших школьников.
Цель данного исследования - определить возможности формирования психологической устойчивости младших школьников посредством создания определенных психолого-педагогических условий.
Исходя из поставленной цели, мы выделили в исследовании следующие задачи:
1) изучить научно-методическую и психолого-педагогическую литературу;
2) проанализировать понятие «психологическая устойчивость» в современной психолого-педагогической науке;
3) описать психологические особенности младшего школьника;
4) выявить основные направления формирования психологической устойчивости младших школьников;
5) определить и описать формы и методы формирования психологической устойчивости младших школьников;
6) организовать и описать опытно-экспериментальную работу по реализации педагогических условий формирования психологической устойчивости младших школьников на базе конкретной школы;
7) проанализировать результаты исследования и сформулировать выводы и рекомендации педагогам.
В соответствии с целью формируется наша рабочая гипотеза: при создании оптимальных психолого-педагогических условий учебно-воспитательного процесса и применении специальных методов, способствующих успешной социализации и адаптации младших школьников, процесс формирования их психологической устойчивости будет иметь более благополучный и гармоничный характер.
Данная гипотеза предполагает выбор в качестве объекта исследования младших школьников.
В качестве предмета исследования мы выбрали психологическая устойчивость младших школьников.
Методологической основой нашего исследования являются положение философии о взаимосвязи причины и следствия, теории и практики, труды педагогов и психологов по данной проблеме (Бреслав Г.М., Якиманская И.С., Чебыкин А.Я. и др.), теории личностно-деятельного, системного подходов к изучению психологических явлений.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; организация целенаправленной опытно-экспериментальной работы, наблюдение, анкетирование, опрос, математическая и графическая обработка данных; анализ продуктов деятельности.
В исследовании нами использовались следующие методики:
1. Методика «Направленность на приобретение знаний»
2. Методика «Направленность на отметку».
3. Тест «Мое настроение»
4. Опросник «Многомерной оценки детской тревожности» (МОДТ)
5. Опросник Басса – Дарки
6. Опросник Кеттелла.
Базой исследования является школа № 115, 3 «А» и 3 «Б» классы, г. Москва.
Научная новизна исследования заключается в выявлении условий, обуславливающих психологическую устойчивость младших школьников в системе школьного образования и воспитания.
Практическая значимость: материалы исследования могут быть применены в работе учителя и школьного психолога или социального педагога.
Данное исследование проводилось в три этапа, каждый из которых преследовал определённые цели.
I этап (сентябрь 2008 г. – ноябрь 2008 г.) — изучение и анализ литературы по проблеме, разработка концепции и методики исследования.
II этап (ноябрь 2008 г. – февраль 2009 г.) — проведение опытно-экспериментальной работы.
III этап (февраль 2009 г.) — анализ результатов исследования, их обобщение, формулирование основных выводов.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.




Глава 1. Теоретические основы формирования психологической устойчивости младших школьников

1.1 Проблема психологич

Содержание

Введение 2
1. Понятие творческого мышления.. 5
1. Общая характеристика видов мышления. 5
2. Творческое мышление. 13
3. Основные показатели творческого мышления 14
4. Обучаемость и ее компоненты 17
2. Психолого-педагогические принципы развития творческого мышления школьников. 22
1. Проблемность обучения. 22
2. Индивидуализация и дифференциация обучения 27
3. Оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности 29
4. Специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности. 33
5. Специальная организация мнемической деятельности 38
3. Условия и задачи развития творческого мышления в учебной деятельности 41
1. Констатирующий этап исследования 41
2. Обучающий эксперимент и анализ его результатов 47
Заключение................................................................................71
Список литературы 73


Введение

Известно, что в разное время вопросами мышления занимались уче-ные-психологи различных школ и направлений. Как репродуктивный про-цесс, в результате которого не возникает ничего принципиально нового, а происходит лишь перекомбинация исходных элементов, рассматривали мышление ассоцианисты (А. Бен, Д. Гартли). В настоящее время этот подход нашел свое выражение в бихевиоризме (А. Вейс, Б. Скиннер). Выразителями другого подхода к мышлению как к чисто продуктивному процессу являлись представители гештальтпсихологии (М. Вертгаймер, В. Келлер, К. Кофка и др.). В трудах отечественных психологов продуктивность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь её с репродукцией. Идеи о творческом характере мышления разрабатывались в трудах Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожеца, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской и многих других. Среди работ, посвященных вопросам развития продуктивного (творческого) мышления при обучении ма-тематике следует отметить работы В. А. Крутецкого, Д. Пойа, Л. М. Фридмана, Е. Н. Турецкого.
Однако при обилии научного материала по этой тематике приходится признать, что конкретного фактического материала, позволяющего строить обучение школьников с учетом особенностей мышления, нет. Существует множество методических пособий по курсу математики в средней школе, но в ходе нашей работы нам не встретилось ни одного, в котором были бы собраны и обобщены данные, позволяющие развивать творческое мышление школьников на уроках математики не выходя за рамки курса. И затрагивая вопрос о целесообразности нашей работы можно сказать, что данное исследование не только возможно было провести, но, на наш взгляд, и необходимо.
Целью нашего исследования являлось определение оптимальных условий и конкретных методов развития творческого мышления на уроках математики в средней школе.
Объектом нашего исследования выступал учебно-воспитательный процесс. Предметом нашего исследования стали проблемы теории продук-тивного (творческого) мышления, а также изучение способов развития продуктивного мышления на уроках математики в 7 классе.
После анализа литературы по обозначенной теме, мы выдвинули гипотезу, что развить творческое мышление на уроках математики, заинтересовать учащихся математикой, привести к «открытию» математических фактов возможно только при условии использования на уроках задач нестандартных, задач, требующих известной независимости мышления, здравого смысла, оригинальности и изобретательности.
Задачи, которые определили содержание и структуру нашего исследования в его теоретической и экспериментальной частях:
1. Исследовать вопрос теории мышления: существо проблемы и её историко-теоретический аспект.
2. Проанализировать вопрос, что есть понятие — творческое мышле-ние.
3. Изучить основные особенности творческого мышления.
4. Рассмотреть некоторые психолого-педагогические принципы развития творческого мышления.
5. Выявить уровень сформированности творческого мышления в условиях современной школы (7 класс).
6. Определить способы и конкретные приемы активизации творческой мыслительной деятельности на уроках математики у учащихся 7-х классов.
В процессе нашего исследования мы использовали оригинальную методику, созданную на основе работ Калмыковой З. И. для определения уровня сформированности творческого мышления, а также провели серию занятий по экспериментальной методике использования нестандартных задач для активизации творческой мыслительной деятельности учащихся.

1. Понятие творческого мышления
1.1. Общая характеристика мышления

Предмет нашего исследования — творческое мышление. Хотя это по-нятие давно употребляется в психологической литературе, его содержание дискуссионно. Обращаясь к анализу литературы, мы ставили перед собой задачу выяснить, как крупнейшие представители психологических теорий определяют понятие «творческое мышление», как решают вопрос о соотношении продуктивных и репродуктивных компонентов мыслительной деятельности.
Для зарубежной психологии весьма типичен односторонний подход к характеристике мышления: оно выступает как процесс только репродуктивный, либо продуктивный. Представителями первого подхода были ассоцианисты (А. Бэн, Д. Гартли, И. Гербарт, Т. Рибо и др.). Характеризуя мышление с идеалистических позиций, они сводили суть его к отвлечению от несходных элементов, к объединению сходных элементов в комплексы, к их перекомбинации, в результате которой не возникает ничего принципиально нового.
В настоящее время репродуктивный подход нашел свое выражение в теории бихевиоризма (А. Вейс, Э. Газри, Ж. Леб, Б. Скиннер, Э. Торндайк и др.). Эта теория привлекла внимание ученых своей установкой на разработку точных методов изучения психики, на объективность подхода к анализу психических явлений, однако сам анализ бихевиористы осуществляли с позиций механистического материализма.
Хотя бихевиоризм был подвергнут резкой критике за отрицание роли внутренних, психических факторов, его идеи находят своих сторонников. Очень явно это выражено в работах Б. Скиннера. В теоретическом плане он прямо отрицает наличие у человека такого феномена, как мышление, сводит его к обусловленному поведению, связанному с закреплением приводящих к успеху реакций, к выработке системы интеллектуальных навыков, которые могут быть сформированы принципиально тем же путем, что и навыки у животных. На этих основах им разработана «линейная» система программированного обучения, предусматривающая изложение материала, столь развернутое и детализированное, что даже самый слабый ученик при работе с ним почти не допускает ошибок, и, следовательно, у него не возникают ложные связи между стимулами и реакциями, вырабатываются правильные навыки на основе положительного подкрепления.
Выразителями второго подхода к мышлению как к чисто продуктив-ному процессу являются представители гештальтпсихо¬логии (М. Вертгай-мер, В. Келер, К. Коффка и др.). Продуктивность рассматривается ими в качестве специфической черты мышления, отличающей его от других психических процессов. Мышление возникает в проблемной ситуации, включающей в себя неизвестные звенья. Преобразование этой ситуации приводит к такому решению, в результате которого получается нечто новое, не содержащееся в фонде имеющихся знаний и не выводимое из него непосредственно на основе законов формальной логики. Существенную роль в решении проблемы играет инсайт как прямое непосредственное видение пути к нахождению искомого, способа преобразования ситуации, дающего ответ на поставленный в задаче вопрос. Гештальтисты в исследованиях мышления широко использовали задачи, при решении которых у испытуемых возникал конфликт между имеющимися знаниями и требованиями задачи, и они вынуждены были преодолевать «барьер прошлого опыта», вследствие чего сам процесс поисков неизвестного выступал особенно явно. Благодаря этому ученые получили весьма ценный материал об особенностях мыслительной деятельности (К. Дункер, Л. Секей).
Однако, придавая большое значение инсайту, «ага-переживанию», гештальтисты не показали сам механизм его возникновения, не раскрыли того, что инсайт подготовлен активной деятельностью самого субъекта, его прошлым опытом. Выделив в качестве специфики мышления его продуктивный характер, гештальтисты резко противопоставили его репродуктивным процессам. В их экспериментах прошлый опыт, знания выступили тормозом продуктивного по своей природе мышления, хотя под влиянием накопленных фактов им все же пришлось ограничить категоричность своих выводов, признать, что знания могут играть и положительную роль в мыслительной деятельности.
Такое признание, в частности, имеется у Л. Секея, который специально останавливается на вопросе о соотношении мышления и знаний. Характеризуя репродуктивное мышление, автор отмечает, что оно предполагает воспроизведение процессов, имевших место в прошлом, допускает в них некоторые незначительные видоизменения. Он не отрицает роли прошлого опыта и в творческом мышлении, рассматривая знания как отправную точку для понимания и материал для решения проблемы.
В аспек

Содержание

Введение………………………………………………
1. Общая характеристика системы технической эксплуатации жилищного фонда
1.1. Понятие и классификация жилищного фонда……………………
1.2. Характеристика и виды износа жилищного фон-да…………………………..
1.3. Стандарты на эксплуатацию жилищного фон-да………………………………
2. Определение тарифных ставок по техническому обслуживанию, содержа-нию и ремонту для отдельных классификационных групп жилых зданий г. Владикавказа
2.1. Расчет и порядок формирования тарифов на содержание, и ремонт жилищного фонда……………………………………………………………
2.2. Анализ ценовой и тарифной политики комитета ЖКХ г. Владикавказа….
2.3. Дифференциация нормативов себестоимости на содержание и ремонт жи-лищного фонда……………………………………………………………
2.4. Определение прибыли в тарифах на содержание и ремонт жилищного фонда
3. Система управления жилищным хозяйством города и необходимость ее совершенствования
3.1. Состояние системы управления сферой ЖКХ и проблемы для решения
3.2. Основные направления совершенствования тарифной политики
4. Технологическая глава……………
5. Безопасность жизнедеятельности…………………………………………….
Заключе-ние……………………………………………………………………………
Список литерату-ры…………………………………………………………………..
Приложения ……………………………………………………………………

Введение

Общая экономическая ситуация в жилищно-коммунальном комплексе сложилась под воздействием тех негативных последствий экономической политики, которые характерны для народнохозяйственного комплекса всей страны. Проводимая экономическая реформа в России по целому ряду причин не привела к достижению тех целей, которые были определены в ней как важнейшие.
Жилищно-коммунальное хозяйство города является частью единого производственного и социального комплекса, входящего, в свою очередь, в хозяйственный комплекс региона и России. Это означает, что противоречия и недостатки, присущие экономике страны в целом и любой ее отрасли, характерны и для сферы ЖКХ. Эта сфера жизнедеятельности несет на себе и признаки общего кризисного состояния. Их высшим проявлением является нарастающая аварийность оборудования и инженерных сетей.
Предоставление любой жилищно-коммунальной услуги, как правило, связано с взаимодействием нескольких хозяйствующих субъектов.
Жилищно-коммунальное хозяйство представляет собой сложную отрасль, и в настоящее время нам все чаще приходится слышать о ситуации, сложившейся в этой сфере.
Жилищная политика является одним из ключевых элементов социально - экономической деятельности государства, которая оказывает существенное влияние на ситуацию в обществе.
Права граждан на жилище реализуются совместно органами государственной власти и органами местного самоуправления и могут быть сведены к следующим юридическим возможностям:
- стабильное, устойчивое, постоянное пользование жилым помещением во всех разновидностях жилищного фонда;
- улучшение жилищных условий в домах всех разновидностей жилищного фонда;
- обеспечение здоровой среды обитания, жилой среды, достойной цивилизованного человека.
Жилищные права граждан, включая содержание и ремонт жилья, а также предоставление коммунальных услуг, должны соответствовать возможностям их реализации, как за счет рыночных механизмов, так и за счет бюджетной поддержки.
При этом организация содержания и ремонта жилищного фонда должна обеспечивать его надлежащее использование и сохранность, учитывающая реальные условия финансирования жилищной сферы на местах и предусматривающая возможность изменения условий финансирования и конкретного перечня работ, подлежащих выполнению.
Кроме того, в рыночной экономике жилье выступает как объект недвижимости со всеми вытекающими отсюда последствиями, т.е. жилищный фонд становится товаром, источником дохода с формированием соответствующих экономических условий его функционирования.
Важное место в финансировании содержания и ремонта жилищного фонда, особенно в переходный период к рыночной экономике, принадлежит деятельности по регулированию ценообразования (формирования тарифов) на указанные услуги.
Зачастую качество услуг очень низкое и многие считают, что они платят слишком много за ЖКУ. И это вполне справедливо: если человек оплачивает жилищно-коммунальные услуги, то он имеет полное право получать их в том виде, которое отвечает его требованиям. Низкое качество жилищно-коммунальных услуг в наших домах (аварии на теплотрассах, отключение света, грязные подъезды, отсутствие ремонтов) - это следствие неэффективного использование средств, собранных у населения. Проблема жилищно-коммунального хозяйства всегда была одной из центральных для города. Проблемы в сфере оплаты жилищно-коммунальных услуг оказывают существенное влияние на экономику России в целом, и каждого жителя Федерации в частности.
Жилище для человека испокон веков было одной из основ существова-ния, и роль государств, в создании условий обеспечивающих населению качественное жилище, усиливалась в процессе исторического развития общества.
В современных условиях для большинства населения жильем, как правило, являются квартиры в многоэтажных домах и ассоциирующийся с этим комплекс коммунальных услуг, обеспечивающих чистоту и порядок в доме: исправность лифта, кровли и инженерных систем, бесперебойная подача воды, тепла, электроэнергии, уборка мусора, снега и наледы на придомовой территории и т.д.
Жилищное хозяйство оказывает заметное влияние на все городское хозяйство. Оно призвано создавать отвечающие современным требованиям условия проживания населения в жилых домах, расположенных на городской территории, путем обеспечения бесперебойной работы предприятий и организаций, входящих в него, а также обеспечения нормальными условиями для работы промышленных предприятия.
Таким образом, жилище выполняет важную роль в решении задач по повышению эффективности общественного производства Жилищная реформа, создание рынка жилья являются одними из важнейших этапов перехода к новым экономическим условиям жизни.
От успешного решения этой проблемы во многом зависит стабильность всего общества.
Как показывает опыт, негативное отношение населения к уровню жи-лищно-коммунального обслуживания формируется на местах в процессе осу-ществления новой государственной жилищной политики, которую основная масса населения связывает с увеличением цен на услуги жилищно-коммунального хозяйства.
Из-за непоследовательных, половинчатых решений в ряде регионов России жилищная реформа дает негативные результаты, в то время как в разработанных и принятых на государственном уровне документах последовательно увязаны экономические интересы и ответственность субъектов жилищных правоотношений.
В условиях переходного периода, на стадии рынка, определение спосо-бов и путей решения проблем функционирования жилищно-коммунального хозяйства в контексте производства и реализации жилищно-коммунальных услуг необходимого уровня качества, являются задачей первостепенной важ-ности.
Характерные особенности этих проблем связаны, с одной стороны, с их возникновением и накоплением в течение нескольких десятилетий ушедшей в прошлое экономической системы, а с другой стороны с целым комплексом вопросов, появившихся в последние годы в связи с требованиями рынка.
В то же время создание условий обеспечения населения комфортным жильем продолжает оставаться одной из основных задач государства, а осуществленные при этом меры социальной поддержки для малоимущих слоев населения определяют уровень социально-экономическою развития.
Жилищно-коммунальное хозяйство является одной из основных отраслей народного хозяйства Российской Федерации, охватывающей многоотраслевой производственно-технический комплекс, потребность в продукции которого практически не ограничена. Сегодня жилищно-коммунальное хозяйство - это более 50 тысяч предприятий, каждое пятое из которых - государственное или муниципальное. Стоимость основных фондов отрасли - 580 триллионов рублей.
В ЖКХ занято свыше 4 миллионов человек. Казалось бы, ЖКХ должно быть самой богатой отраслью.
Однако, в то же время, весь этот огромный механизм был и по-прежнему остаётся самой неэффективной сферой экономики нашей страны. Такое положение связано с целым рядом проблем, которые требуют скорейшего решения. В свете вышеизложенных вопросов и проблем не вызывает сомнений в своей актуальности тема дипломной работы: “Экономическое обоснование тарифов по содержанию и ремонту жилищного фонда города (муниципального образования на примере «Комитета ЖКХ г. Владикавказа»)“.
Целью работы является экономическое обоснование тарифов по содержанию и ремонту жилищного фонда на примере Комитета ЖКХ г. Владикавказа.

Задачи работы:
1. Охарактеризовать систему технической эксплуатации жилищного фонда.
2. Определить порядок формирования тарифов на содержание, и ремонт жилищного фонда.
3. Проанализировать ценовую и тарифную политику комитета ЖКХ г. Владикавказаю
4. Провести дифференциацию нормативов себестоимости на содержание и ремонт жилищного фонда.
5. Определить прибыли в тарифах на содержание и ремонт жилищного фонда.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НРАВСТВЕННОГО
ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ…………………………………………………………….8
1.1. Сущность нравственного воспитания младших школьников………………8
1.2. Нравственные эмоции на уроке русского языка…………………………...23
1.3. Возможности использования малых жанров фольклора в
нравственном воспитании младших школьников на уроках русского
языка…………………………………………………………………………...30
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО
НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ
ЯЗЫКУ………………………………………………………………...47
2.1. Опыт формирования нравственного воспитания младших школьников
в процессе обучения русскому языку……………………………………....47
2.2. Организация экспериментальной работы по проблеме исследования…..57
2.2.1. Констатирующий этап эксперимента………………………………….57
2.2.2.Формирующий этап экспериментальной работы……………………...63
2.2.3.Контрольный этап эксперимента……………………………………….65
ВЫВОДЫ…………………………………………………………………………...73
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………75
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………….77
ПРИЛОЖЕНИЕ.........................................................................................................82

ВВЕДЕНИЕ

Современный уровень развития общества требует воспитания человека с высоким чувством ответственности, с возрастающим чувством собственного достоинства, высоким уровнем самосознания.
К сожалению, традиционная школьная система воспитания готовит подрастающее поколение к включению в социальную жизнь в репродуктивном статусе, т. е. к выполнении кем-то заданных функций исполнителя, а не творческого работника. К тому же социальный нравственный хаос, царящий в обществе, порождает отчуждение личности от культуры и образования, порождает бездуховность и нравственно – психологический кризис личности.
Вместе с тем, как показывает история, одним из выходов общества из данного кризиса является изменение системы воспитания. Смысл изменения воспитания – в его гуманности.
В последнее время развернулись широкие исследования, посвященные нравственному воспитанию, в которых выявляется сущность основных понятий теории нравственного воспитания, указываются способы дальнейшего развития принципов, содержания, форм, методов нравственного воспитания (А.М.Архангельский, Н.М.Болдырев, Н.К., Харламов и др).
Ряд исследователей освещает в своих работах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию школьников (М.М.Гей, А.А.Горонидзе, А.А.Калюжный, Т.Ф.Лысенко и др.)
Однако, решение задач нравственного воспитания на основе фольклора в процессе формирования учебной деятельности не достаточно исследовано.
Изард Н. отмечает, что для воспитания действенно то, что вызывает определенные эмоции, воздействует на чувства, «западает в душу». В младшем школьном возрасте самые яркие эмоции вызываются произведениями устного народного творчества.
Поэтому мы и говорим о необходимости воспитания детей на материале народного фольклора, поскольку он вобрал в себя лучшее, что накоплено народом за все время его существования.
Изучению народного фольклора в воспитании детей в последнее время уделяется достаточно много внимания. Существуют исследования, посвященные изучению фольклора, направленные на формирование отдельных нравственных качеств личности: патриотизма, толерантности в отношениях различных наций и др.
В своем исследовании мы решили изучить в целом особенности духовно – нравственного воспитания младших школьников на материале малых жанров русского фольклора, поскольку считаем, что именно те основы, которые закладываются в этом возрасте влияют на весь процесс полноценного гармонического развития человека в будущем. Вот почему недооценка воспитания в начальной школе неизбежно приводят к серьезным проблемам в нравственном и физическом развитии, нарушает гармоничность целостного становления личности, снижает эффективность эстетического воспитания, способствует правонарушениям и преступлениям несовершеннолетних; ранним половым связям, бракам и деторождениям. Это, в конечном счете, тяжело сказывается на общем состоянии будущих граждан – тружеников, отцов и матерей, серьезно затрудняет нормальную семейную и общественную жизнь в зрелом возрасте.
Важными средствами воспитания является литература, искусство, возвышающие поэзию и культуру отношений к миру и с миром, в том числе и народное творчество. Мы считаем, что воспитание школьников должно строится на материале народного фольклора. Без него оно окажется малоэффективным.
Воспитание на материале русского фольклора создает преемственность, которая дает возможность новым поколениям вобрать в себя и развивать все лучшее, что было создано предшествующей историей человечества, обогатить в новых условиях многообразие духовных ценностей общества. В этом историческом процессе народ не только сила, выступающая первым создателем материальных благ, но единственный и неиссякаемый источник ценностей, первый по времени, самобытности, талантливости педагог, психолог и воспитатель.
В связи с вышеизложенным, мы избрали следующую тему нашего исследования: «Нравственное воспитание младших школьников на основе малых фольклорных жанров».
Актуальность исследования обусловлена раскрытием необходимости совершенствования программы воспитания нравственных эмоций младших школьников на материале малых жанров русского фольклора в условиях урока русского языка.
Анализ литературы показал, что актуальность проблемы определяется не только ее малой разработанностью, но и большой теоретической и практической значимостью для нравственного воспитания подрастающего поколения.
Проблемой исследования является создание педагогических условий для духовно – нравственного воспитания школьников на уроках русского языка.
Цель нашего исследования – разработка форм и методов воспитания младших школьников на основе русского фольклора, выявление условий эффективности этой работы.
Исходя из поставленной цели, мы выделили в исследовании следующие задачи:
1. Изучение научно-теоретической и методологической литературы по теме исследования с целью выявления сущности воспитания, основанного на русском фольклоре;
2. Подбор методов и исследования, позволяющих определить основные пробелы воспитания исследуемых школьников.
3. Разработка программы воспитания учащихся на основе малых жанров русского фольклора.
4. Осуществление опытно-экспериментальной работы, направленной на духовно – нравственное воспитание младших школьников.
В соответствии с целью формируется наша рабочая гипотеза: если педагог включает в учебно-воспитательный процесс произведения малых фольклорных жанров, то это способствует нравственному развитию детей младшего школьного возраста.
Наша рабочая гипотеза предполагает выбор в качестве объекта исследования учебную деятельность младшего школьника.
В качестве предмета исследования мы выбрали духовно - нравственное воспитание в процессе учебной деятельности.
Методологической основой нашего исследования являются положение философии о взаимосвязи причины и следствия, теории и практики, труды педагогов по данной проблеме (Аникин В. П., Василенко В. А., Волков Г. Н., Соколов Ю. М. и др.), теории личностно-деятельного, системного подходов к изучению педагогических явлений; теоретические основы систем воспитательной работы по формированию духовно-нравственных качеств подростков.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; организация целенаправленной опытно-экспериментальной работы.
В исследовании нами использовались следующие методики:
1. Методика незаконченных предложений;
2. «Метод ранжирования»;
3. Методика «Пословицы»;
4. Методика «Размышляем о жизненном опыте»;
5. Методика «Диагностическая ситуация».
Базой исследования является школа № 115, 4 «А» класс, г. Москва.
Научная новизна исследования заключается в разработке упражнений, направленных на духовно – нравственное развитие младших школьников на уроках русского языка.
Практическая значимость: материалы исследования могут быть использованы учителями, родителями и студентами.
Данное исследование проводилось в три этапа, каждый из которых преследовал определённые цели.
I этап (сентябрь 2008 г. – ноябрь 2008 г.) — изучение и анализ литературы по проблеме, разработка концепции и методики исследования.
II этап (ноябрь 2008 г. – февраль 2009 г.) — проведение опытно-экспериментальной работы, включающей констатирующий, формирующий, проверочный варианты эксперимента.
III этап (февраль 2009 г.) — анализ результатов исследования, их обобщение, формулирование основных выводов.
Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Сущность нравственного воспитания младших школьников.

По определению Газман О. С., «Воспитание – процесс, направленный на

Введение…………………………………………………………………………..3
Глава I. Методические и литературоведческие основы работы с мифологическими сказаниями на уроках чтения в начальной школе
1.1 Общее понятие мифа и мифологии в литературоведческой традиции……………………………….…………………………………………..7
1.2 Значение мифа в развитии литературного искусства…………………….14
1.3 Анализ учебных программ по литературному чтению для начальных классов....................................................................................................................21
1.4 Методические аспекты работы с мифологическими сказаниями на уроках чтения…………..………………………………………………………………...30
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков работы с мифическими сказаниями на уроках чтения в начальной школе
2.1. Описание содержания работы по выявлению уровня представлений у младших школьников о мифологических сказаниях………………………….38
2.2. Описание содержания работы по формированию навыков работы с мифологическими сказаниями на уроках чтения в начальной школе………………..……………………………………………………………41
2.3. Качественно-количественный анализ результатов исследования по формированию навыков работы с мифическими сказаниями на уроках чтения в начальной школе….……………………………………………………………56
Заключение……………………………………………………………………...60Список используемой литературы...…………………………………………62
Приложение……………………………………………………………………..67
Введение
Народная педагогика – это кладезь мудрости, запасник педагогической мысли и нравственного здоровья, это наши истоки. Забывая свои корни, человек разрывает связь времен и поколений. Именно об этом говорил историк В.О. Ключевский: «Я не знаю, каков будет человек через тысячу лет, но отнимите у современного человека этот нажитой скарб обрядов, обычаев и всяких условностей, и он все забудет, всему разучится и должен будет начинать сначала» [47 : 81].
Одним из источников изучения народа служат мифологические произведения, которые не потеряли своей актуальности и в настоящее время. «Мифы – предельно короткие по форме, безгранично глубокие по смыслу, охватывают буквально все темы, затрагивая жизненные и всегда злободневные вопросы морали и истины в их взаимопроникновении. Эти фундаментальные начала – познание и нравственность, а также взаимосвязь мира природы и внутреннего мира человека – и определяют доминанту творчества народа» [6 : 8].
Ознакомление с мифическими произведениями важно для младших школьников тем, что они уже начинают не только познавать окружающий мир, но и пытаются осмыслить его и свое место в нем. Чтение мифов развивает воображение и фантазию детей, способствует развитию своей точки зрения на мир, помогает проникнуть в область всемирной культуры.
Актуальность данной темы в том, что формирование эстетически развитого читателя, имеющего широкий читательский кругозор, развитый художественный вкус, немыслимо без изучения мифологии – одного из важнейших жанров литературы. Так как в силу своего разнообразия мифические произведения зафиксировали модель человеческой нравственности и до сегодняшнего дня сохранили важность образовавшихся в древности устоявшихся моральных законов, поэтому изучение мифов помогает приобщать школьников к важнейшим общечеловеческим духовным ценностям, формировать их нравственную позицию, которая отвечает задачам литературного образования. При изучении мифов у юных читателей возникает связь между конкретным и абстрактным, происходит создание адекватных образов в их мышлении. Помимо этого, мифические произведения способствуют культурному развитию юных читателей, подготавливают его к восприятию мирового искусства, так как многочисленные сюжеты и образы мифов вошли во многие произведения мировой культуры: в живописи, художественной литературе, музыке, балете.
Объектом исследования является проблема изучения мифических сказаний на уроках чтения в начальной школе.
Предмет исследования – разнообразие приемов и методов, используемых в работе по формированию навыков работы с мифическими сказаниями у младших школьников на уроках чтения.
Цель исследования: раскрыть возможности наиболее эффективного формирования навыков чтения учащихся при изучении мифических сказаний на уроках чтения в начальных.
Гипотеза исследования следующая: изучение мифов в курсе литературного образования младших школьников станет успешным и результативным, будет способствовать более углубленному восприятию художественных произведений, повысит общеобразовательный и культурный уровень учеников, если при этом:
- учитываются возрастные особенности младших школьников в аспекте восприятия мифов;
- последовательно (поэтапно) изучаются мифических произведения, на основе которых формируются представления о специфике мифов;
- теоретический и наглядный материал, предлагаемый на уроках по изучению мифических произведений, стимулирует познавательную деятельность школьников, вызывает интерес к ней, способствует обогащению словарного запаса.
Задачи исследования:
1) проанализировать, литературоведческих, философских и методических работы с целью уточнения теоретических подходов к изучению мифологии и определения понятия «миф» применительно к литературному образованию в начальной школе;
2) рассмотреть состояние проблемы на разных этапах развития школы и в практике школьного изучения мифологии на современном этапе;
3) выявить особенности восприятия мифов школьниками начальной школы, а также их уровень знаний и умений, связанных с изучением мифических произведений;
4) разработать вопросы и разнообразные виды заданий, которые обеспечивали бы поэтапное формирование у учащихся знаний о мифах, их специфических особенностях, повышали бы уровень самостоятельности школьников;
5) теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить эффективность разработанной системы уроков по изучению мифов в плане выявления ее практической значимости для современной школы.
В исследовании были использованы следующие методы исследования:
- теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
- наблюдение и анализ реального учебного процесса;
- анализ программ и учебников чтения;
- тестирование учащихся по теме «Мифы Древней Греции»;
- обобщение собственного педагогического опыта работы в качестве учителя начальных классов;
- количественный и качественный анализ, полученных данных в ходе эксперимента.
В работе были использованы научные и методические разработки: О.В.Джежелей [13], Н.Н.Светловской [43, 44], М.П.Чередниковой [50], Н.Н.Иванова [17], Е.М. Мелетинского [29], А.Ю. Никитченкова Т.В. [32] и других.
Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении представлен план предстоящей работы, ее цель, актуальность, методы и задачи.
В 1 главе представлен теоретический материал по теме исследования и описана методика изучения мифических произведений в начальной школе.
Во 2 главе предложена опытно-экспериментальная работа по изучению мифов младшими школьниками на уроках чтения, состоящая из трех этапов.
В заключении содержатся результаты проведенной работы, подведены итоги, даны рекомендации.
Список используемой литературы содержит весь материал, который использован при написании данной работы и состоит из 57 источников.
Приложение содержит необходимый дидактический и наглядный материал для работы по изучению мифологии на уроках чтения в начальной школе.
Базой для проведения исследования стал 4 «А» класс школы-лицея № 1 г. Славянска-на-Кубани, где проходила педагогическая практика.
Практическая значимость и целесообразность работы заключается в уточнении организации работы по изучению мифологии младшими школьниками на уроках чтения.

Глава I. Методические и литературоведческие основы работы с мифологическими сказаниями на уроках чтения в начальной школе
1.1 Общее понятие мифа и мифологии в развитии мировой культуры и литературоведческой традиции
«Мифы – это произведения, созданные фантазией народа, в которых передаются представления древних народов о происхождении мира, о явлениях природы, о богах и легендарных героях» [53 : 218].
Миф как первоначальная синкретическая форма культуры представляет значительный интерес для изучения в рамках самых различных дисциплин, что обусловлено целым рядом причин, в частности его особой креативной ролью не только в истории культуры, но и в современном социокультурном пространстве.
Первобытное общество развивалось медленно, знания об окружающем мире возрастали неощутимо для людей. Определенная часть таких знаний выражалась и фиксировалась в форме мифов.
Мифы – образные примеры (сказки, былины), которые учат людей тому, что следует делать и чего делать нельзя.
Слово «миф» иначе означает предание, сказание или рассказ. В наглядно-образной форме объяснялись явления природы и обще¬ственной жизни. Но не только познавательную функцию выпол¬няли мифы. Не менее, а может и более важной их функцией была нормативно-регулятивная функция. Мифы несли в себе

“Знакомство дошкольников и учащихся начальных классов
с живописью художников Осетии“

Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
Учебно-тематический план ………………………………………………….......5
Методические рекомендации по знакомству дошкольников и учащихся начальных классов с живописью художников Осетии
Тема 1. Натюрморт в живописи художников Осетии………………………….6
Тема 2. Пейзаж в живописи художников Осетии (Зимний пейзаж. Весенний пейзаж. Осенний пейзаж)……………………………………………………….23
Тема 3. Портретный жанр в живописи художников Осетии…………………37
Тема 4. Анималистический жанр в живописи художников Осетии………….52
Тема 5. Сюжетный жанр в живописи художников Осетии.
Тема 6. Сказочно-былинный жанр в живописи художников Осетии.
Тема 7. Батальный и бытовой жанры в живописи художников Осетии.

ВВЕДЕНИЕ

Данное пособие содержит методические указания по проведению занятий изобразительной деятельностью для детей старшей и подготовительной групп детского сада, а также для учащихся начальных классов.
Тематическое планирование и содержание методического пособия представляет собой специально отобранный материал, направленный на знакомство дошкольников и учащихся начальных классов с живописью художников Осетии в соответствии с программой Государственных образовательных стандартов по обучению изобразительной деятельности дошкольников и учащихся младших школьников.
Знакомство дошкольников и учащихся начальных классов с живописью художников Осетии способствует развитию образного мышления, воображе-ния, творческого потенциала детей, обогащению сенсорного опыта.
Главная задача программы - духовное развитие личности ребенка через единство и взаимодействие искусства с жизнью.
Основной целью пособия является приобщение дошкольников и учащихся начальных классов к богатому наследию живописи художников Осетии, художественным ценностям современного изобразительного и прикладного искусства Осетии, народов северокавказских республик, а также воспитание на этой основе гармоничной и эстетически развитой личности.
Программа знакомства дошкольников и учащихся начальных классов с живописью художников Осетии включает в себя 7 тем – блоков, содержание которых основано на трех способах художественного освоения действительности: изобразительной, декоративной и конструктивной.
Блоково-тематическое построение содержания способствует приобще-нию детей к искусству, формирует основы эстетического вкуса, умение самостоятельно оценивать произведения искусства, позволяет закладывать первоначальную основу становления ценностных ориентаций.
После каждой темы в качестве дополнительного материала для учителя предлагаются различные рубрики: “Рекомендуемые репродукции картин ху-дожников Северной Осетии“, “Из истории преподавания рисования“, “Из истории осетинского изобразительного искусства“.
В программе используются различные приемы, принципы, методы, формы, направленные на реализацию творческого потенциала.
Предлагаемая методика выстроена на основе интеграции методов про-блемного обучения, средств личностно-ориентированных и новых информационных технологий.
Учебно-тематическое планирование примерное и может быть изменено в соответствии с учебным планом образовательного учреждения.
Пособие адресовано воспитателям дошкольных образовательных учреждений, учителям рисования, а также преподавателям и студентам педагогических вузов отделения дошкольного и начального обучения.

Учебно–тематический план
“Знакомство дошкольников и учащихся начальных классов с живопи-сью художников Осетии“

Наименование разделов и тем Всего часов
ДОУ СОШ

1. Тема. Натюрморт в живописи художников Осетии

2. Тема. Пейзаж в живописи художников Осетии (Зимний пейзаж. Весенний пейзаж. Осенний пейзаж)

3. Тема. Портретный жанр в живописи художников Осетии.

4. Тема. Анималистический жанр в живописи худож-ников Осетии.

5. Тема. Сюжетный жанр в живописи художников Осетии.

6. Тема. Сказочно-былинный жанр в живописи ху-дожников Осетии.

7. Тема. Батальный и бытовой жанры в живописи художников Осетии.

1

2

2

1

1

2

1

1

4

2

2

2

3

2
Итого: 10 16
Методические рекомендации по знакомству дошкольников и учащихся начальных классов с живописью художников Осетии

Тема 1 . Натюрморт в живописи художников Осетии

Цели:
1. Познакомить детей с жанром натюрморта (знакомство с репродукциями художников Осетии).
2. Научить детей рисовать натюрморт.
3. Обогатить и активизировать словарь детей.
4. Развить у детей умения фантазировать, самостоятельно выбирать сю-жет для изображения.
5. Реализовывать межпредметные связи рисования с музыкой, русским языком.
6. Воспитывать эстетическое отношение к действительности.
7. Приобщить детей к живописи художников Осетии.
Оборудование: репродукции, портреты, пейзажи, натюрморты, грамза-пись с песней «О картинах» (А.Кушнер), карточки, карандаши, альбомы.

Методические рекомендации
В процессе объяснения нового материала педагог знакомит детей с видами и жанрами живописи; ставит перед ними вопрос: Что такое живопись? После ответов детей педагог дополняет их ответы: живопись создается красками на бумаге, картоне, холсте, дереве, даже на стенах храмов и обычных зданий. Произведения живописи пишет художник – живописец. В зависимости от того, что изображено на картине, можно определить её жанр. Жанр - это признаки, по которым мы отличаем одни произведения искусства от других. В живописи существуют различные жанры: портрет, пейзаж и натюрморт. (А где виды живописи?)
Портрет - это, прежде всего, человеческое лицо, изображенное художником. Художник не просто передает внешнее сходство, но и характер, духовный мир человека.
Пейзаж – это изображение природы.
Натюрморт – это картина, на которой изображены обычные предметы повседневной жизни – домашняя утварь, плоды, цветы, дичь, дары моря и другие.
Искусство натюрморта как жанр возникло в Голландии в начале XVII века. Знаменитые голландские натюрморты передают радость бытия; рассматривая их, кажется, ощущаешь вкус реальных плодов, рыбы, напитков. Они словно поют гимн материальному миру. Художники изображали самые обычные вещи, но это было красиво и поэтично. Одни любили натюрморты скромные, с небольшим количеством предметов, а другие изображали на огромных холстах много дичи, рыбы, цветов (в Голландии П. Класс, В. Хеда, во Фландрии - Ф. Снейдерс и др.). Основной мотив натюрморта мог быть дополнен изображением людей, зверей, птиц, насекомых.
Затем детям предлагается послушать песню «О картинах» (А.Кушнер) и определить о каком жанре говорится в первом куплете. (О пейзаже).
Далее педагог предлагает определить, о каком жанре поется во втором куплете. (О натюрморте).
Педагог ставит проблему перед детьми: по каким признакам можно определить натюрморт? Что должно быть изображено на натюрморте?
Проводится словарная работа (следует обратить внимание ребят на правописание слова «натюрморт»).
Детям предлагается рассмотреть репродукции известных художников (А.Герасимов «Полевые цветы», Машков Илья «Фрукты на блюде», «Ананасы и бананы», Хруцкий И.Т. «Цветы и плоды», Канчаловский П.П. «Натюрморт» и др.).
Затем детям предлагается рассмотреть репродукции художников Осетии (Бедоев Виктор «Натюрморт с фруктами», Бердиев Роберт «Яблоки», Дзантиев Юрий «Натюрморт с персиками», Джигкаев Мурат «Осеннее изобилие», Кануков Александр «Крестьянский мотив», Маргиев Таймураз «Натюрморт с лампой»).
Проводится анализ данных работ. С целью развития художественного восприятия картины, следует обратить внимание детей на язык живописи: цвет и цветосочетание; передачу особенности форм; строение объектов.
В зависимости от содержания изображенных объектов на картине можно условно выделить однопорядковые и смешанные натюрморты.
Однопорядковый натюрморт изображает объекты одного конкретного вида: только овощи, только фрукты, только ягоды, грибы, цветы и т.д., на картине может быть изображена и разнообразная снедь (снедь - продукты питания), хлеб и различные мучные изделия, сыр, колбасы, разнообразное питье и др.; предметы быта - посуда, инструменты, используемые в разных профессиях; материалы, ткани, книги, оружие и др. (Бедоев Виктор «Натюрморт с фруктами»).
Если на картине представлены разнородные предметы (овощи и фрук-ты, цветы и плоды, посуда и овощи, оружие и цветы и др.), можно условно определить такой натюрморт как смешанный по содержанию (Рубаева Зинаида «Натюрморт» (комнатное растение алоэ с фруктами на блюде и др.).
Несколько иной характер имеют натюрморты, объединенные названием «Накрытый стол», «Завтрак», «Десерт», «Ужин» и др. (Джигкаев Мурат «Осеннее изобилие», Цогоева Ирина «Натюрморт летний» и др.). В подобных изображениях есть некоторый сюжет, поэтому их можно условно обозначить как сюжетные. К сюжетному натюрморту можно отнести натюрморты с изображением живых существ: птиц, животных, человека; или натюрморты с включением в них пейзажа (Джикаев Мурат «Натюрморт с кошкой и птичкой», Калманова Мадина «Натюрморт с кукурузой» и др.).
Натюрморт может быть включен в портрет, в картины других жанров живописи. В этом случае он обычно с

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3
ГЛАВА 1. ЛЕКСИЧЕСКИЙ НАВЫК. 8
1.1 Понятие и цели обучения лексике. Этапы работы над лексическим материалом. 8
1.2. Приемы обучения лексике. 10
1.3. Формирование лексических навыков у учащихся на начальном этапе обучения. 15
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1. 16
ГЛАВА 2. ИГРА. ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ. 18
2.1 Виды игровых приемов. 18
2.1.1. Характеристика компонентов языковой игры. 21
2.1.2. Характеристика компонентов коммуникативной игры. 22
2.1.3. Характеристика компонентов ролевой игры. 24
2.1.4. Характеристика компонентов деловой игры. 26
2.2 Роль игровых приемов. 29
2.3 Основы технологии игровых форм обучения. 30
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2. 37
ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. 39
3.2 Особенности мышления у младших школьников. 41
3.3 Развитие форм мышления младших школьников. 43
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3. 44
ГЛАВА 4. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ. 46
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 4. 58
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ. 61
Приложение А. 66
Приложение Б. 70
Приложение В. 72
Приложение Г. 74



ВВЕДЕНИЕ.

Социально-экономические превращения в Российской Федерации обусловливают значительные изменения в развитии системы образования. Государственная программа «Гражданское образование населения Российской Федерации», ориентированная на все социальные слои и возрастные группы населения Российской Федерации, определяет основные пути развития системы гражданского образования. Программа основывается на принципах научности, демократизма, системности и преемственности, учитывает особенности современного развития российского общества и государства, тенденции развития отечественной и зарубежной практики гражданского образования.
Наибольшее развитие сегодня получило гражданское образование школьников, так как для настоящих педагогов наряду с обучением конкретным дисциплинам всегда стояла задача подготовки школьников к будущей жизни, задача воспитания будущих граждан нашей страны. И многие педагоги, искренне желающие демократического развития России, уже давно предпринимают усилия как по внедрению в школьные курсы предметов граждановедческого профиля, так и по развитию опыта реального самоуправления школьников, которое дало бы им реальную практику и навыки для будущей жизни . Эти задачи требуют от педагогической науки пересмотра и последующего исследования ряда проблем, в частности, повышение эффективности преподавания всех учебных дисциплин. Одним из условий эффективности учебного процесса является выбор методов и технологий обучения, адекватных дидактической цели, к которым относятся обучающие игры.
Среди исходящих принципов реализации государственной национальной программы определена открытость системы образования, которая предполагает интеграцию в мировые образовательные структуры. Объективно существующая в современных условиях потребность в специалистах разного профиля, которые досконально владеют иностранным языком, обусловливает особенное значение изучения иностранного языка.
Анализируя пути повышения эффективности обучения, М.В.Кларин выделяет 3 основные направления развития инновационных образовательных технологий: использование дискуссий в процессе обучения, организация проблемного обучения, внедрение игр в учебный процесс. [26. 20]
По мнению И.М.Кулиша психолого-педагогические особенности и обучающие возможности дидактической игры, интерес учащихся к ним обусловливают необходимость включить игры в учебный процесс в общеобразовательной школе вместе с другими методами обучения [28, 4].
Различные виды игр открывают большие возможности для коммуникативной практики. Перевоплощение в разные образы позволяет учащимся выразить самые разные коммуникативные намерения и настроения в зависимости от цели общения. Обучающие игры помогают обеспечить взаимное общение всех ее участников и мотивируют их языковую деятельность.
Проблему использования обучающих игр в учебном процессе в общеобразовательных школах рассматривают ученые: А.А.Вербицкий, М.Л.Вайсбурд Я.С.Гинзбург, Л.Ф.Грицюк, Ю.Друзь, О.В.Калимулина, С.Н.Карпова, М.Д.Касьяненко, С.В.Козак, Н.М.Коряк, М.М.Крюков, И.М.Кулиш, И.Макаренко, Н.В.Матвеева, В.О.Нотман, Т.И.Олейник, О.И.Палей, О.В.Парийская, Л.Г.Петрушина, Н.И.Торунова и др.
Считаем целесообразным отметить, что в последнее время особое внимание исследователей привлекает использование дидактических игр в обучении английскому и, реже, французскому и немецкому языкам. Наше исследование изучит использование обучающих игр на занятиях по английскому языку для 2-3 классов общеобразовательной школы.
Объектом исследования выступают игровые приемы как средство активизации лексических навыков в обучении учащихся английскому языку.
Предметом данного исследования являются дидактичные условия использования игровых приемов в обучении английскому языку учащихся 2-3 классов общеобразовательной школы.
Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка технологии организации и проведения игр на занятиях по английскому языку.
Гипотеза данного исследования заключается в том, что использование на занятиях по английскому языку игровых приемов является средством активизации лексических навыков учащихся 2-3 классов общеобразовательной школы.
Предмет, цель и гипотеза исследования, определили его задачи:
 дать определение лексике и лексическому навыку;
 изучены цели обучения и этапы работы над лексическим материалом;
 исследовать игровые приемы в общей классификации обучающих игр в обучении иностранному языку;
 проанализировать психологические возрастные особенности учащихся, особенности мышления у младших школьников и их учет в учебном процессе;
 разработать технологию организации и проведения игр в условиях обучения английскому языку учащихся 2-3 классов;
 экспериментально проверить эффективность применения игровых приемов в активизации лексических навыков учащихся 2-3 классов.
Методы исследования имеют комплексный характер. Среди них определим теоретические методы: анализ психолого-дидактической и методической литературы; анализ учебников и учебных пособий по обучению английскому языку, систематизация, обобщение. Для экспериментальной проверки теоретического обоснования был проведен педагогический эксперимент.
Организация исследования. Исследование игровых приемов как средства активизации лексических навыков на уроке английского языка осуществлялось в три этапа в течение 2008-2009 годов.
На первом этапе (сентябрь 2008 - октябрь 2008) мы изучили состояние исследуемой проблемы в педагогической, психологической и методической литературе, а также сформулировали объект, предмет, цель и задачу исследования.
На втором этапе (ноябрь 2008 - декабрь 2008) мы определили методику исследования, критерии экспериментальной работы; разработали дидактическую игру на тему «Сказочный лес» (для 2 класса) и «Соседи» (для 3 класса).
На третьем этапе (ноябрь 2008 - март 2009) мы провели экспериментальное исследование, проанализировали и обобщили результаты экспериментально-исследовательской работы.
Экспериментальная база исследования. Исследовательно-экспериментальная работа проходила во 2 и 3 классах общеобразовательной школы.
Теоретическое значение исследования заключается в определении понятия лексика, лексический навык, изучении возрастных особенностей и особенностей мышления младших школьников; теоретическом обосновании сущности игр, их функций и компонентного состава; разработке и экспериментальной апробации технологии подготовки и проведения игр на занятиях по английскому языку во 2-3 классах.
Практическое значение проведенного исследования заключается в разработке методических рекомендаций для организации и проведения различных типов игр на занятиях по английскому языку.
Вышеназванные цель и задачи исследования определили содержание и структуру дипломной работы, которая будет состоять из введения, четырех глав, выводов к каждой главе, общих выводов, списка использованных источников и приложений.
Работа состоит из введения, основной части, заключения, списка использованных источников, который насчитывает 55 наименования, а также приложений, где представлена разработка языковых, коммуникативных, ролевых и деловых игр для 2 и 3 класса общеобразовательной школы.

ГЛАВА 1. ЛЕКСИЧЕСКИЙ НАВЫК.

В первом разделе дано определение лексике и лексическому навыку; изучены цели обучения и этапы работы над лексическим материалом; рассмотрены приемы обучения лексике; проанализировано формирование лексических навыков у учащихся на начальном этапе обучения английскому языку.

1.1 Понятие и цели обучения лексике. Этапы работы над лексическим материалом.
Лексика - это совокупность слов языка, его словарный состав. Этот термин используется и по отношению к отдельным пластам словарного состава (лексика бытовая, деловая, поэтическая и т.д.), и для обозначения всех слов, употреблённых каким-либо писателем (лексика Пушкина) или в каком-либо одном произведении (лексика «Слова о полку Игореве») .
Цель обучения лексике – формирование лексических навыков, умение комбинировать слово согласно лексическим правилам. Лек

Введение
Глава 1. Теоретические основы патриотического воспитания учащихся
1.1. Социально-педагогические факторы развития воспитания в образовании
1.2. Организационно-педагогические основы проектирования патрио-тического воспитания молодежи в образовательных системах
Глава 2. Особенности реализации моделей патриотического воспитания уча-щих¬ся
2.1. Анализ опыта организации патриотического воспитания учащихся в регионах.
2.2. Проектирование содержания модели организации патриотическо¬го воспитания в регионах
2.3. Реализация модели патриотического воспитания в общеобразова¬тельной школе
2.4. Анализ результатов экспериментальной работы.
Заключение
Библиография

ВВЕДЕНИЕ

В современной России наметился переход к укреплению государственности, возрождению культурно-исторических традиций, к устойчивому развитию.
В этих условиях особую значимость приобретает задача консолидации общества на основе демократических ценностей, гражданского патриотизма. Патриотизм, как нравственное чувство и совокупность социально-политических отношений является мощным социумом, необходимым условием для защиты национально-политических интересов, для достижения успеха в международной конкуренции, для сохранения и укрепления россий-ской цивилизации.
Будущее России зависит от степени готовности молодых поколений к достойным ответам на исторические вызовы готовности к защите интересов многонационального государства.
По этой причине система патриотического воспитания, имеющая прочные, проверенные временем традиции, нуждается в совершенствовании, в соответствии с новыми реалиями.
Проблема модернизации патриотического воспитания в системе образования связана с выявлением и сохранением накопленных дореволюционной и советской школой лучших традиций патриотического воспитания, обновлением его содержания, проектированием новых технологий, с обоснованием организационно-педагогических условий повышения эффективности патриотического воспитания в образовательных системах. Наиболее значимые для современности достижения опыта патриотического воспитания, накопленной советской школой, нашли отра-жение в трудах А.А. Аронова, В.А. Безродного, В.С. Ильина, Н.М. Конжиева, И.Ф. Выдрина. Вопросы военно-патриотического воспитания, подготовки воина-интернационалиста рассматриваются в работах А.Г. Базанова, А.В. Барабанщикова, А.Н. Вырщикова, А.А. Черкасова. В новейшей истории России проблема модернизации патриотического воспитания представлена в исследованиях В.А. Белевцева, И.В. Ипполитовой, Н.Н. Михеева, Н.А. Сиволобовой, В.Т. Татаренко и др.
Однако в работах указанных авторов зависимость содержания патриотического воспитания, ее форм и методов от результатов процесса диверсификации образования, существования различных типов и видов образовательных учреждений; региональных особенностей показана недостаточно полно.
Анализ научной литературы современного опыта организации патриотического воспитания позволил выявить ряд противоречий и несоответствий:
- между потребностями общества, государства на формирование
гражданина-патриота на основе национальных культурно-
исторических традиций и процессом преимущественной ориентации
молодежи на абстрактные человеческие ценности;
- между уровнем сформированности в общественно-политическом
строе или авангарда общества демократических идеалов правового
государства и уровнем сформированности патриотического и
гражданского сознания значительной части населения, в том числе и
учащейся молодежи;
- между потребностью государства, общества в консолидации,
укрепления стабильности и узконационалистическими, территориально-ведомственными интересами, обуславливающими сохранение дезинтеграционных процессов;
- между потребностями учащихся в знании исторической правды о
своем Отечестве и содержанием социальных и гуманитарных
предметов, недостаточно правдиво и объективно отражающих
прошлое и настоящее;
- между потребностями учащихся в социально значимой деятельности,
социального самоутверждения и реальными условиями для включения
учащихся в патриотическую деятельность;
- между темпами совершенствования, внедрения новых воспитательных
технологий и готовности учителей к внедрению новых технологий в
области патриотического воспитания.
Особенно острую форму проявления эти противоречия имеют в
условиях Южного региона России, отличающегося неутихающими
проявлениями экстремизма и терроризма, проявлением узконационалистических интересов. Возникает проблема: каким образом следует изменить подходы к проектированию содержания, к организации патриотического воспитания, чтобы повысить его практическую направленность, эффективность?
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования.
Цель исследования: выявление и обоснование условий повышения эффективности процесса патриотического воспитания старшеклассников.
Объект исследования: процесс патриотического воспитания учащихся общеобразовательной школы.
Предмет исследования: содержание и организация процесса патриотического воспитания учащихся старших классов общеобразователь-ной школы.
Гипотеза исследования: процесс патриотического воспитания старше-классников будет более эффективным, если:
- отбор содержания патриотического воспитания в условиях
полиэтнического региона строится на основе единства общего и
особенного, выделения в качестве системообразующего фактора
общероссийских культурно-исторических традиций;
- применяется специальный комплекс мер по усилению практической
направленности социальных и гуманитарных дисциплин, включению
в их содержание жизненно важных для школьников проблем;
- организация процесса патриотического воспитания направлена на
активизацию не только учебно-познавательной деятельности, но и на
создание условий для включения учащихся в различные виды
социально-значимой деятельности;
- определены и экспериментально обоснованы содержание, приемы и
средства патриотического воспитания с учетом региональных условий
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
1. Уточнить сущность, структуру, понятий «патриотизм», «патриотическое воспитание»;
2. Проанализировать особенности проектирования регионального компонента в содержании учебных программ, учебников и учебно-методических пособий, используемых в школе, с целью выявления их образовательно-воспитательного потенциала в формировании патриотического воспитания учащихся;
3. Разработать и обосновать эффективность методики изучения факультативного курса, направленного на формирование патриотических чувств и отношений учащихся;
4. Выявить и обосновать условия включения учащихся в активную общественную деятельность, имеющую патриотическую направленность.
Методологическую основу исследования составили: философские положения о единстве общего, особенного и единичного; деятельности как способа самореализации человека в труде и общении; взаимосвязи теории и практики; системного и аксиологического подходов к исследованию педагогического процесса; концепция личностно ориентированного подхода к организации образовательного процесса.
Теоретическую основу исследования явились теории социализации личности (Л.П. Буева, А. В. Петровский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Е.Н. Шиянов); интегративного подхода к проектированию воспитательного процесса (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, В.А. Сластенин); концепции гражданского воспитания и образования (А.В. Беляев, А.С. Гаязов, Г.Н. Филонов); поликультурного образования (И.А. Арабов, Б.Г. Бим-Бад, В.С. Библер, В.К. Шаповалов); положение теории патриотического воспитания (А.Н. Вырщиков, Н.М. Конжиева, А.А. Черкасова).
Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ научной литературы, документов, педагогического опыта; анкетирование, тестирование, ранжирование, изучение результатов деятельности, констатирующий и формирующий эксперимент; систематизация и качественный анализ экспериментальных данных, их графическая интерпретация.
Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации и уточнении содержания понятий «патриотически устойчивая личность», «патриотическая воспитанность»; в типологизации особенностей поликультурной среды, в установлении различий между внутренними и внешними факторами, определяющими эффективность взаимодействия компонентов процесса патриотического воспитания учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в разработке программно-методического обеспечения процесса патриотического воспитания в условиях полиэтнического региона; в отборе и обосновании регионального компонента в содержании факультативного курса, методических рекомендациях по его изучению и проектированию.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПАТРИОТИЧЕСКОГО
ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ
1.1. Социально-педагогические факторы развития воспитания в условиях диверсификации образования

Система образования органически связана с фундаментальными осно-вами общественного устройства, его социально-экономической и политиче-ской организацией, с характером и доминирующей направленнос

Введение
Глава 1. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника
Глава 2. Развитие когнитивной сферы в младшем школьном возрасте
2.1. Развитие мышления младшего школьника
2.2 Особенности развития речи в младшем школьном возрасте
2.3 Развитие памяти младшего школьника
Глава 3. Взаимосвязь мышления, памяти и речи у детей младшего школьно-го возраста
3.1. Основные параметры исследования
3.2 Уровни развития мышления, памяти и речи у младших школьников
3.3. Формирующий эксперимент
Заключение
Список использованных источников
Приложения

Введение

Современная система образования характеризуется многообразием научно-методологических концепций, типов учебных заведений, программ и методов обучения, все это не меняет общего положения, что ученик должен обладать определенным потенциалом, необходимым для усвоения учебного материала. Усвоение знаний обеспечивается такими психическими процес-сами, как восприятие, память, речь и, в первую очередь, мышление. С поступлением ребенка в школу начинается перестройка всех познавательных процессов. В связи с этим проблема управления познавательной деятельностью и целенаправленного формирования мышления в младшем школьном возрасте является актуальной проблемой психологии развития. Не вызывает сомнения, что определенное содержание знаний может быть адекватно воспринято, усвоено только в определенных формах мыслительной деятельности. Фактически система знаний, усвоенных человеком в течение его жизни, является результатом работы его мышления. Их качество тем выше, чем лучше сформировано его мышление. Проблема зависимости продуктивной деятельности от уровня развития мыслительной деятельности всегда волновала психологов. Вопрос о возможности прогнозирования успеваемости, поставленный А. Бине, до сих пор не утратил своей актуальности.
Мышление младшего школьника, несмотря на значительные успехи в усвоении словесного материала, абстрактных понятий, довольно сложных закономерностей, в основном остается наглядно-образным. Но новые образовательные программы требуют более эффективного развития словесно-логического мышления. Отсутствие необходимого уровня развития элементов словесно-логического мышления приводит к неуспеваемости детей, повышению уровня тревожности и в дальнейшем к их невротизации.
Изменения, происходящие в обществе, оказывают воздействие на развитие детей, активно включившихся в водоворот нашей бурной жизни, и выдвигают новые требования к системе образования. Увеличившийся поток информации, рост темпа жизни, расширение человеческих контактов, развитие многообразных форм массовой культуры приводят к увеличению объема знаний, необходимых для успешной деятельности современному человеку. Школа предъявляет требования к произвольности детской памяти в плане умения использовать мнемические приемы запоминания большого объема информации. Развитие произвольной памяти взаимосвязано с развитием специфических способностей. Развивать и совершенствовать свою память также важно, как и учить письму, счету, чтению. При наличии развитой произвольной памяти мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, учебная деятельность более эффективна, действия выполняются более аккуратно и четко.
В ходе индивидуального развития ребенка именно речь перестраивает все психические процессы, становится ведущим средством общения и развития мышления. Речь – это многоуровневый, разносторонний процесс, состоящий из различных компонентов, взаимовлияющих друг на друга. Нарушение одного из них может повлечь за собой нарушение всего процесса речевого развития. Среди детей, поступающих в школу, более половины имеют различные нарушения речевого развития. Недостаточность речевой регуляции играет важную роль в нарушениях познавательной деятельности, когда необходимо осуществление речевого отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля за ними, сопоставление результатов с предложенным заданием.
Комплексное развитие интеллекта ребенка предполагает усвоение и ак-тивное использование речи как средства мышления, образования памяти, единство и взаимообогащающее влияние этих познавательных процессов. Этим и определяется актуальность темы нашего исследования.
Вопросами взаимосвязи детского мышления с памятью и речью занимались Дж. Брунер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.
Целью исследования является изучение взаимосвязи уровня развития мышления с уровнями развития памяти и речи у младших школьников.
Объект исследования: познавательные психические процессы млад-шего школьника.
Предмет исследования: взаимосвязь мышления с памятью и речью у младшего школьника.
Нами была сформулирована гипотеза исследования: высокий уровень развития памяти и речи детей младшего школьного возраста определяет развитие понятийно-логического мышления.
Для достижения цели и подтверждения гипотезы поставлены следую-щие задачи:
1. Провести теоретический анализ существующих в психологии разви-тия исследований по проблеме когнитивного развития младших школьников.
2. Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целям исследования.
3. Исследовать особенности развития мышления, памяти и речи млад-ших школьников.
4. Разработать и апробировать программу развития мышления, памяти и речи детей младшего школьного возраста.
Методологической основой исследования выступают культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, работы Л.И. Божович, исследова-ния психологических проблем готовности детей к обучению в школе Е.Е. Кравцовой, учение Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка, кон-цепция Д.Б. Эльконина.
В нашей работе мы использовали следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; тестирование; формирующий эксперимент.
Организация экспериментальной работы. Всего в эксперименте при-няло участие 40 детей в возрасте от 8 до 9 лет. Исследование проводилось базе на вторых классов средней школы. Время проведения исследования с 1 декабря 2008 г. по 1 апреля 2009 г. Количественный состав эксперименталь-ной группы – 20 младших школьников (10 мальчиков и 10 девочек), средний возраст которых составил 8,5 лет. Состав контрольной группы – 20 человек, средний возраст которых составил 8,6 лет, среди испытуемых 10 мальчиков и 10 девочек.
Для определения уровня развития мышления применялись методики:
1. Методика «Исключение слов» – для определения уровня развития понятийно-логического мышления;
2. Методика «Закономерности числового ряда» – для определения уровня развития интуитивно-логического мышления»;
3. Методика «Количественные отношения» – для диагностики уровня развития для оценки понятийно-образного мышления;
4. Методика «Умозаключения по аналогии», направленная на выявле-ние уровня развития понятийно-речевого мышления.
Для определения уровня развития памяти применялись следующие методики:
1. Методика «Память на числа» – для оценки кратковременной зрительной памяти;
2. Методика «Оперативная память» – для оценки оперативной памяти (объема, устойчивости, продуктивности);
3. Методика «Память на образы» – для изучения образной памяти;
Для определения уровня развития речи применялись следующие методики:
1. Методика «Определение понятий» – для определения уровня владе-ния речью при выражении мысли;
2. Методика «Выяснение пассивного словарного запаса» – для определения уровня развития пассивного словарного запаса;
3. Методика «Выяснение активного словарного запаса» – для определе-ния уровня развития речи.
Научная новизна проведённого исследования состоит в том, что пред-ложено психологическое исследование взаимосвязи развития мышления с па-мятью и речью у младших школьников.
Практическая значимость определяется тем, что комплекс подобран-ных методик может использоваться при выявлении детей с «неблагополуч-ным» вариантом развития мышления, памяти и речи в процессе обучения ре-бенка в начальных классах. Результаты исследования и программа коррекционно-развивающих занятий по формированию мышления, памяти и речи могут быть использованы в работе школьных психологов и учителей начальной школы.


1. Психологические особенности младшего школьного возраста

1.1. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятель-ность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе .
В школе система ребенок-взрослый дифференцируется на ребенок-учитель и ребенок-родители. Система ребенок-учитель начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми . Впервые отношение ребенок-учитель становится для ребенка отношением ребенок-общество. В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство, асим-метрия отношений; в детском саду взрослый выступает как индивидуаль-ность, а в школе действует принцип все равны перед законом. В учителе во-площены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допус-кает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит

СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития памяти
в старшем дошкольном возрасте………………………………………………..8
1.1. Память, основные характеристики, виды
и мнемические процессы, характерные для исследуемой
психической функции…………………………………………………………..8
1.2. Анализ состояния изученности проблемы
развития памяти в психологических исследованиях
отечественных и зарубежных ученых…………………………………………22
1.3. Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте……….31
Глава 2. Эмпирическое исследование…………………………………………42
2.1. Цели, задачи исследования. Планируемый результат.
Этапы и методики исследования………………………………………………42
2.2. Описание организации и проведения исследования…………………….45
2.3. Описание, анализ и интерпретация полученных результатов………….52
2.4. Выводы эмпирического исследования и психолого-педагогические рекомендации……………………………………………………………………64
Заключение………………………………………………………………………66
Литература……………………………………………………………………….69
Приложения……………………………………………………………………...72

Введение
Все впечатления, которые человек получает об окружающем мире, постоянно оставляют определенный след в его сознании и подсознании, сохраняются, закрепляются, а при необходимости воспроизводятся. Все эти процессы называются памятью.
Исследованием особенностей памяти занимались многие отечественные и зарубежные исследователи, что породило большие споры и дискуссии (Блонский П.П., Выготский Л.С., Гнедова Н.М., Годфруа Ж., Зинц Р., Джеймс У., Зинченко П.И., Леонтьев А.Н., Ляудис В.Я., Норманн Д.А., Смирнов А.А., Ясперс К. и др.). Выготский Л.С. отмечал, что ни по одной теме современной психологии нет столько разногласий, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти [8].
Память является одним из важных и необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Однако долгое время вниманием ученых и исследователей этой психической функции были удостоены дети школьного возраста, поскольку именно в этом возрасте ребенок приобретает необходимые знания и умения, развивает свои силы и способности.
В настоящее время все больше детей отличаются ранним и весьма высоким интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано – в дошкольном возрасте.
В связи с этим исследование развития памяти дошкольников достаточно актуально. В настоящее время многие страны, в том числе США, Япония, Англия, Канада, Германия, Венесуэла, вкладывают в систему образования огромные средства, изготавливают множество сложнейших устройств и систем для повышения интеллектуального уровня детей, а также для развития памяти, начиная с самых первых шагов ребенка в большом мире – в прямом и переносном смысле.

Актуальность данного исследования вытекает из злободневных запросов практики в области дошкольного воспитания и образования:
• потребности в новых фактах, которые позволяют расширить теорию и сферу ее применения;
• потребности в разработке психологических рекомендаций и в решении практических проблем на основе использования психологических знаний.
Целью данного исследования явились изучение особенностей развития памяти в старшем дошкольном возрасте и разработка программы работы психолога и воспитателей для обеспечения продуктивной коррекции и развития исследуемой психической функции при подготовке к школьному обучению.
Объектом исследования выступил уровень развития памяти как познавательного процесса и высшей психической функции.
Предмет – взаимосвязь между уровнем развития памяти в дошкольном возрасте и проведением целенаправленной работы по коррекции и развитию этого познавательного процесса в организованной деятельности.
Исходя из выше сказанного, сформулированы задачи дипломной работы:
• провести теоретический анализ литературы по проблеме;
• определить общую картину развития памяти в старшем дошкольном возрасте;
• выявить взаимосвязь между уровнем развития памяти и проводимой в группе работой по коррекции и развитию исследуемого познавательного процесса;
• разработать психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по оптимизации работы над подготовкой к школьному обучению.
Методологическую основу исследования составляют следующие научные идеи и принципы:
• теоретические и практические разработки о генетически обусловленных ступенях развития памяти (П.П. Блонский) и развития высших форм запоминания (А.Н. Леонтьев);
• идея развития путем освоения культурного наследия человечества (Л.С. Выготский);
• идея о решающей роли социальных условий, воспитания в развитии личности (А.Н. Леонтьев) и др.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
1 этап – диагностический – выявление основных особенностей развития памяти детей старшего дошкольного возраста. Для решения этой задачи нами были использованы тестовые задания, предложенные Гавриной С.Е. с соавторами [Гаврина С.Е. и др. Большая книга тестов. Для детей 5-6 лет. – М.: ООО «Издательство «РОСМЭН-ПРЕСС», 2004. – С. 58–64]. Диагностика проходила в двух группах (контрольной и экспериментальной).
2 этап – коррекционный – сопоставление и анализ полученных данных в процессе первичной диагностики, разработка серии коррекционных занятий по развитию мнемических процессов и апробация этих занятий в экспериментальной группе испытуемых.
3 этап – контрольный – проведение вторичной диагностики по идентичным тестовым заданиям в обеих группах испытуемых с целью выявления изменений в результатах этой диагностики. Анализ результатов дает возможность оценить эффективность коррекционной работы и определить дальнейшую работу с детьми.
В качестве гипотезы нашего исследования выступило предположение о наличии связи между показателями уровня развития памяти и проводимой работой по коррекции и развитию исследуемого познавательного процесса, а именно – при специально организованной коррекционной и развивающей деятельности показатели развития исследуемого познавательного процесса качественно и количественно изменяются в лучшую сторону, а достигнутые результаты надолго закрепляются, чем делают возможным улучшение показателей при повторном тестировании, и, наоборот, - при отсутствии организованной работы по развитию памяти в старшем дошкольном возрасте, данный процесс характеризуется хаотичностью и не всегда приводит к продуктивным результатам.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались такие методы, как:
• теоретические (методы сбора, анализа и обобщения научных теоретических данных, педагогического опыта и психолого-педагогической литературы по теме исследования);
• эмпирические (диагностика развития мнемических процессов, предложенная Гавриной С.Е.);
• методы обработки полученных данных.
Практическая значимость настоящего исследования заключается в направленности на совершенствование и оптимизацию условий личностного и интеллектуального развития детей в образовательных учреждениях путем:
• формулирования и внедрения рекомендаций воспитателям, педагогам и родителям;
• углубления знаний будущих педагогов дошкольного воспитания и начальных классов об особенностях развития мнемических процессов и коррекции их в случае необходимости;
• использования полученных результатов в работе педагогов-психологов и методистов отделов образования по обеспечению комплексного подхода к исследуемой проблеме.
Структура дипломной работы включает введение, две главы, заключение, таблицы, схемы, графики, список используемой в процессе подготовки теоретического материала литературы и приложения.
В первой главе рассмотрены особенности памяти как высшей психической функции и познавательного процесса, раскрыты основные теоретические положения психологических исследований отечественных и зарубежных ученых, а также акцентировано внимание на развитие памяти в старшем дошкольном возрасте.
Вторая глава посвящена описанию эмпирического исследования и методик по данной проблеме, анализ результатов исследования, и предлагается комплекс мер, направленных на оптимизацию и улучшение качества взаимодействия всех участников образовательного процесса с целью эффективного развития памяти в старшем дошкольном возрасте.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития памяти в старшем дошкольном возрасте.
1.1. Память, основные характеристики, виды и мнемические процессы, характерные для исследуемой психической функции.
Память – запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта. Физиологической основой памяти является образование, сохранение и актуализация временных нервных связей в мозгу. В настоящее время выделяют две фазы памяти: лабильную, которой соответствует удержание следа в форме реверберации нервных импульсов (так называемая кратковременная память), и стабильную фазу, которая предполагает сохранение следа за счет структурных изменений, вызванных к жизни в процессе консолидации (так называемая долговременная память).
Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления, ее виды чрезвычайно многообразны. Различные формы проявления мнемической деятельности вычленяются в соответствии с тремя основными критериями.
1. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую. Двигательная память связана с запоминанием и воспроизведе¬нием движений, с формированием двигательных умений и навыков в игро¬вой, трудовой, спортивной и других видах деятельности человека. Образная память связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их св

Введение
Глава 1. Модели изучения агрессии и агрессивного поведения
1.1. Теория влечения (психоаналитический подход).
1.2. Экологический подход.
1.3. Фрустрационная теория (гомеостатическая модель).
1.4. Теория социального научения (бихевиоральная модель).
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование.
2.1. Программа исследования.
2.2. Характеристика испытуемых.
2.3. Выбор методик исследования и их обоснование.
2.4. Результаты исследования.
2.5. Анализ результатов исследования.
2.6. Программа коррекции и профилактики агрессивности у детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей.
2.7. Выводы экспериментального исследования и
психолого-педагогические рекомендации.
Литература
Приложение

Введение
Согласно наиболее принятому определению, агрессия — это форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения [6].
Проблема агрессивности человека в отечественной психологической литературе представлена малочисленными и довольно противоречивыми по содержанию и выводам публикациями [6], [2, 124], [10], [14, 102.]. Между тем за рубежом интерес к ней очень велик и не ослабевает до настоящего времени [11, 6.], [23, 806.], [24, 83].
Одной из важнейших характеристик действий и поступков, определяющих устанавливаемые взаимоотношения между людьми, а также эффективность индивидуального личностного развития, является агрессивность. Именно агрессивное поведение приводит к возникновению конфликтов во взаимоотношениях между людьми и неконструктивным способам их разрешения. “Мы не хотим сказать, что агрессия - это нечто, противоположное нравственности: некоторые формы агрессии не рассматриваются как аморальные. Но в большинстве случаев агрессия аморальна, поэтому те же механизмы, которые ответственны за нравственное научение, лежат и в основе социализации агрессивных импульсов“, - пишут Р. Кратчфилд и Н. Ливсон [19, 68]. Далее они сопоставляют два приемлемых и взаимосуществующих определения агрессии. Первое основано на внешней оценке поведения: “Агрессия - это любой вид поведения, наносящий вред другому“. Второе связывается с намерениями человека, т. е. с тем, о чем можно узнать лишь изучая побуждения человека: “Агрессия - это любые действия, имеющие целью причинение вреда другому“ [14, 69].
Опираясь на сходные с приведенными определения агрессии, многие из психологов считают агрессию врожденной, неотъемлемой характеристикой поведения в живом мире, связанной с борьбой за выживание. Но они же признают, что над агрессивными импульсами, агрессивными проявлениями в поведении человека возможен контроль, связанный с обучением и воспитанием. “Процесс научения контролировать свои агрессивные устремления или выражать их в формах, приемлемых в рамках данной цивилизации, называется социализацией агрессии“ [19, 69]. В отечественной психологии большее значение придается механизмам социализации, формирующему воздействию социальной ситуации развития (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). Но тем не менее учитывается и возможность реализации природно закрепленных механизмов агрессивного поведения, усугубляемой аномалиями физиологического и психического развития ребенка [5], [13]. Большинство проявлений агрессии разными наблюдателями интерпретируется однозначно, как недопустимое, требующее коррекции поведение человека. Проявления агрессии различны: от прямого физического воздействия (применения силы), словесных оскорблений и запугивания оппонента грядущими неприятностями до косвенных замечаний и скрытых попыток осуществить принудительное управление поведением другого человека. Известны проявления агрессии, переходящие в болезненное состояние, не поддающиеся социализации. Но известны и такие поступки и действия, которые одними участниками группового конфликта интерпретируются как проявления агрессии, а другими - как активность, настойчивость и последовательность в достижении целей.
Классификация проявлений агрессии:
1. Болезненные проявления агрессии (неуправляемые вспышки ярости, гнева, разрушительного возбуждения);
2. Физические, словесные и другие виды агрессии, связанные с усвоением норм и правил, неприемлемых для всего общества (как правило, это бывает связано с особенностями социализации, с закреплением норм антиобщественного поведения);
3. Различные виды агрессии, связанные с недостаточной усвоенностью норм и правил поведения в обществе или с недостаточной сформированностью собственных средств самоуправления в действиях и поступках (недостаточная обученность и воспитанность);
4. Все виды действий, которые одними наблюдателями интерпретируются как агрессивные (вызывают у них подозрение в посягательстве на чьи-то права, попытке причинить вред), а у других наблюдателей связываются с проявлениями активности, настойчивости.
Нарушениями поведения или социальной дезадаптацией М. Раттер [25] называет такие ситуации, в которых главная проблема личности заключается в проявлении социально неодобряемых форм поведения. К ним относятся: плохие отношения с другими детьми, обнаруживающие себя в драках, ссорах, нетерпимом отношении друг к другу, демонстративное неповиновение, разрушительные действия и лживость. Сюда же включают и антиобщественные поступки: пропуски уроков, срывы занятий, воровство, поджоги. При этом нужно помнить о том, что:
- дети, с раннего возраста агрессивные и задиристые, став старше, обнаруживают большую склонность к асоциальным проявлениям;
- дети с синдромом социальной дезадаптации чаще испытывают трудности во взрослой жизни: неудачная судьба, неудачные браки, низкие заработки, тоскливые однообразные социальные отношения, худшие профессии, большая склонность к употреблению алкоголя, наркотиков;
- синдром социальной дезадаптации чаще встречается у мальчиков.
Под другим углом зрения М. Раттер рассматривает агрессивность как один из факторов происхождения антиобщественного поведения, обозначая ее связь с другими факторами: такими как тяжелая обстановка в семье, многодетность, отставание в усвоении школьных знаний, неблагоприятная школьная атмосфера, стиль воспитания в семье, стиль воспитания и преподавания в школе.
В. Клайн [19], справедливо отмечая негативные аспекты проявления агрессии, считает, что в агрессивности есть и “определенные здоровые черты“, которые могут оказаться полезными для активной жизни. Это - настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели, стремление к победе, преодоление препятствий. Эти качества присущи лидерам и победителям.
Агрессию может вызвать ситуация, связанная со стремлением к установлению справедливости, - считает Г. С. Хоманс. “В ситуациях разрешения справедливости люди ищут “распределительной справедливости“ - беспристрастности в распределении поощрений и наказаний... Как реагируют люди, когда они чувствуют, что справедливость нарушается? Скрытый гнев, возмущение или по крайней мере рост напряженности являются наиболее частыми откликами“ [19, 74]. По мнению многих авторов, как адаптивные можно рассматривать и агрессивные проявления, связанные с избавлением от фрустрации и тревоги [19], [25].
Рассматривая проявления агрессии у детей в рамках традиционных условий воспитания, в условиях их обычной жизни, мы прежде всего отметим ту пагубную роль агрессии, которую она играет в становлении личности, превращая ее либо в потенциального агрессора, либо в потенциальную жертву всех настоящих и будущих конфликтов. Менее заметно, но не менее пагубно деформирующее влияние агрессии на общее развитие всех высших психических функций. Более грубые нарушения обнаруживаются, как правило, в специфических заболеваниях: дефектах речи, нарушениях работоспособности, аллергиях, бронхиальной астме, энурезе и т. п. В целом же собственные агрессивные проявления или же постоянное ожидание подобного от окружающих ограничивает активность ребенка, усиливают его тревожность, формируют заниженную или компенсированную самооценку. Неслучайно агрессивных детей, равно как и детей, постоянно опасающихся агрессии, относят к группе детей с аффективным поведением, к группе риска.
Проявления агрессии в их активной форме определяются в первую очередь условиями воспитания, условиями социализации. Р.С. Сирс, Е.Е. Маккоби, К. Левин в своем исследовании выявили два главных фактора, определяющих возможное развитие агрессивности в поведении ребенка: снисходительность (под ней понимают степень готовности родителей и воспитателей прощать проступки, понимать и принимать ребенка) и строгость наказания родителями агрессивных проявлений ребенка. По поводу первого фактора можно встретить согласие у многих авторов. Г. Эберлейн, например, определяет агрессивность как “отчаяние ребенка, который ищет признания и любви“. По поводу второго фактора мнения не столь однозначны: одни авторы считают строгость наказания одной из причин агрессивности, другие - приводят примеры того, как в разных культурах строгость наказания приводит к разным последствиям [21].
Изучение различных концепций агрессии дает возможность рассмотреть данное психическое явление с разных сторон. Каждая теория имеет как пози¬тивные аспекты, раскрывающие природу агрессии, помогающие понять ее сущность, так и спорные тезисы. Для нас наиболее понятной, отражающей практическую направленность, является теория социального научения.
Наш опыт взаимодействия с детьми показывает, что, действительно, дети перени¬мают агрессивные формы поведения своих родителей. Если в семье преоблада¬ет агрессивная модель воспитания (нетерпимость, раздражение, наказание), ре¬бенок не овладевает гуманными конструктивными способами вз

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ С РЕБЕНКОМ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНОЙ СЕМЬИ 5
1.1 Проблемы работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи в психолого-педагогических исследованиях 5
1.2 Психологический портрет ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи 8
1.3 Условия развития личности ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи 19
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ 28
2.1 Диагностика уровня развития ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи 28
2.2 Содержание занятий с детьми старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи, 48
2.3 Педагогическая технология работы воспитателя с ребенком 60
2.4 Результаты эмпирического исследования 73
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 81
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 83

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования: обусловлена противоречиями между необходимостью благоприятного морально-психологического климата в семье для развития ребенка и его отсутствием в неблагополучных семьях.
В последнее время семья и, особенно неблагополучная, становится предметом исследования зарубежных и отечественных ученых. Современная семья находится в кризисном состоянии, которое сопровождается такими процессами, как: падение жизненного уровня, резкое увеличение количества разводов и семейных конфликтов, падение рождаемости, снижение ее педагогического потенциала и возможности формирования полноценной личности будущего члена общества.
Проблема исследования: каковы особенности работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи
Неблагополучие в семье ведет к психической травматизации детей, агрессивности, дисбалансу в сфере общения, увеличению числа правонарушителей, педагогической запущенности.
Объект исследования: работа воспитателя с ребенком из неблагополучной семьи
Предмет исследования: особенности работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи
Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия эффективности работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи
Задачи:
1. Провести анализ литературы по проблеме исследования
2. Составить психологический портрет личности ребенка старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи
3. Подобрать и апробировать содержание занятий с детьми старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи
4. Разработать рекомендации для воспитателей по работе с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи
Гипотеза: Работа воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи будет эффективной при выполнение следующих условий
1. учета возрастных и индивидуальных особенностей детей
2. выявления и учета типов неблагополучных семей, трудности в воспитании ребенка
3. осуществления индивидуального подхода к развитию ребенка
4. использования игровых технологий в работе с ребенком.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ С РЕБЕНКОМ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНОЙ СЕМЬИ
1.1 Проблемы работы воспитателя с ребенком старшего дошкольного возраста из неблагополучной семьи в психолого-педагогических исследованиях
Чем глубже степень семейного неблагополучия, тем более закрытой для внешнего мира она становится, тем сильнее нарушено поведение детей, тем труднее оказывать помощь такой семье, особенно в условиях образовательного учреждения. К сожалению, школьные реалии (нехватка времени, отсутствие специалистов, недостаток необходимых навыков) не позволяют педагогам с полной отдачей и с использованием современных социальных технологий и психологических знаний работать с семьями.
Задача осложняется еще и тем, что родители из семей с тяжелой степенью неблагополучия неохотно вступают в контакт с ДОУ (или вообще не вступают), могут игнорировать или демонстрировать открытую враждебность в ответ на призывы педагогов. Через какое-то время количество специалистов, пытающихся работать с такой семьей, становится очень большим: это могут быть специалисты социально-психологической службы, Комиссии по делам несовершеннолетних, милиции, органов опеки и попечительства, психологи (а порой и психиатры) окружных медицинских, психологических и социальных центров. Но, к сожалению, чаще всего большое количество специалистов из разных учреждений так и не становится рабочей группой, КОМАНДОЙ, работающей под руководством куратора («менеджера случая»), который помогает провести анализ, правильно поставить цели, определить ресурсы, привлечь необходимых специалистов, скоординировать усилия, четко поставить задачи, проконтролировать выполнение, провести супервизию, оценить результаты, скорректировать программу…
В таких случаях ДОУ остается «один на один» с трудным ребенком (подростком) и его трудными родителями.
Непросто установить отношения сотрудничества с неблагополучной семьей. Увы, нежелание сотрудничать часто оказывается обоюдным – как со стороны семьи, так и со стороны учителей.
Враждебное отношение неблагополучных родителей к педагогам понятно и объяснимо: это обычный внешнеобвиняющий способ реагирования людей, которые чувствуют себя отверженными, отчужденными от «социально позитивного большинства». Демонстрируемые ими враждебность и агрессивность – это постоянные спутники семьи (нередко на протяжении многих поколений), это привычные защитные реакции, помогающие выживать в осуждающем, «враждебном» для них мире.
В то же время педагоги нередко принимают враждебность неблагополучной семьи за показатель «испорченности», за полный отказ от изменений в лучшую сторону. Пороки родителей могут объявляться непреодолимыми, а девиантность детей – закономерным итогом неправильного родительского поведения.
Безусловно, существует причинно-следственная связь между, например, алкоголизмом родителей и проблемным поведением и нарушениями развития у детей. Однако, при работе с семьей следует обращать внимание не только на недостатки, которые привели к возникновению проблемы. Мы не можем изменить тяжелое прошлое семьи (алкоголизм нескольких поколений, тюремные заключения, разводы, смерти, тяжелые болезни)… Все это уже произошло и наложило отпечаток на поведение членов неблагополучной семьи.
Но работа строится не только на поиске и устранении причин проблемы, но и на использовании ресурсов семьи. Их бывает трудно увидеть; не всегда бывает сразу понятно, как их можно использовать. Это могут быть незаметные на первый взгляд способности и интересы членов семьи, сохранные отношения с другими людьми, любовь между детьми и родителями, ресурсами могут быть и особенности характера, которые могли бы помочь человеку измениться.
Часто бывает так, что внутренних ресурсов недостаточно для изменения ситуации. Тогда целесообразно подумать о внешних ресурсах, которые помогли бы семье преодолеть кризисную ситуацию (материальные ресурсы, помощь в трудоустройстве, эмоциональное принятие, своевременная медицинская или психологическая помощь).
Принцип индивидуального подхода к проблеме неблагополучной семьи предполагает следующий примерный алгоритм действий:
• Подготовка – предварительное знакомство со всеми имеющимися сведениями о семье, составление плана беседы;
• Установление контакта специалистов с членами семьи;
• Выявление сущности семейных проблем, причин их возникновения и внутренних ресурсов неблагополучной семьи;
• Определение плана выхода семьи из тяжёлой ситуации, содержания необходимой помощи и поддержки со стороны специальных служб, стимулирование родителей к самопомощи;
• Реализация намеченного плана, привлечение специалистов, способных помочь в разрешении проблем, которые семья не может решить самостоятельно.
• Патронаж семьи (в случаях тяжелого неблагополучия может продолжаться до нескольких лет).
Часто, начиная работу с семьей, мы хотели бы в скором времени получить результат. Опыт показывает, что мы бываем слишком нетерпеливы

ОГЛАВЛЕНИЕ:
Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты развития двигательного творчества дошкольников в подвижных играх 10
1.1. Анализ разработки проблемы двигательного творчества дошкольников в психолого-педагогической литературе 10
1.2. Подвижные игры как средство развития двигательного творчества детей среднего дошкольного возраста 23
1.2.1. Классификация подвижных игр 23
1.2.2. Особенности методики проведения подвижных игр с детьми среднего дошкольного возраста 27
1.2.3. Методика развития двигательного творчества детей среднего дошкольного возраста в подвижных играх 37
Глава 2. Методы экспериментального исследования развития двигательного творчества детей среднего дошкольного возраста в подвижных играх 47
2.1. Констатирующий эксперимент 47
2.2. Формирующий эксперимент 62
2.3. Контрольный эксперимент 72
Заключение 76
Список литературы 79
Приложение 1. Описание подвижных игр, используемых в работе с детьми третьего и четвертого года жизни 83
Приложение 2. Мероприятия для дошкольников на основе подвижных игр 86

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы
Физическая культура как неотъемлемая часть общей культуры общества предполагает творческое преобразование человеком своей природы. Подвижная игра составляет основу физической культуры дошкольника. Она всегда является творческой деятельностью, так как в ней проявляется естественная потребность ребенка в движении. Играя, ребенок познает окружающий мир, преображая его, развивая все присущие ему способности. В подвижных играх создаются наиболее благоприятные условия для развития двигательного творчества детей.
Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания. У дошкольников интенсивно формируется двигательное воображение — основа творческой, осмысленной моторики.
Л.Г.Горькова, Л.А.Обухова, считают, что все процессы внутреннего мира ребенка (удовольствие, удивление, сосредоточение, творческий поиск и т.д.) можно выразить движением. Познание мира через движение способствует полноценному развитию ребенка. Взаимодействие различных движений обеспечивает развитие речи, формирует навыки чтения, письма, вычисления. От развития моторики пальцев рук зависят навыки логического мышления, его скорость и результативность. Неразвитость моторной сферы ребенка может затруднять его общение с другими людьми.
Двигательное творчество влияет на нравственную сферу деятельности человека. Медлительность, неловкость в движениях вызывает насмешки сверстников, порождает комплекс неполноценности, неуверенность в своих возможностях. Поэтому богатство и бедность движений ребенка является характеристикой его познавательного развития, творческого воображения.
В движении заложены огромные возможности творческого, художественного потенциала личности. П.Ф. Лесгафт считал, что использование физических упражнений позволяет формировать у ребенка трудолюбие, самостоятельность в выполнении работы, творческое отношение к делу. Произвольность и осмысление движений позволяют успешно овладевать учебными навыками.
Идеи П.Ф. Лесгафта успешно претворялись в жизнь его последователями и учениками (В.В. Гориневским, Е.А. Аркиным).
В.В. Гориневский большое значение придавал воспитанию выразительности и грациозности движений ребенка в игре.
Е.А. Аркин считал подвижную игру незаменимым средством развития ребенка, основным рычагом дошкольного воспитания. Он видел преимущества игры в ее эмоциональной насыщенности, привлекательности, мобилизирующей силы ребенка, доставляющей ему радость и удовлетворение.
Значительную роль в результативности творческой игры Е.А. Аркин отводил педагогу, его искусству заинтересовать ребенка, правильно объяснить игру, распределить роли, подвести итог; при необходимости педагог успешно может подключиться к игре.
В создание теории игры значительный вклад внесли ведущие русские педагоги и психологи. Вопросы теории и методики игры разрабатывались Д.Б. Элькониным, А.А. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, И.Н. Поддьяковым и другими.
На современном этапе проблемы физического воспитания рассматриваются доктором психологических наук В.Т.Кудрявцевым и кандидатом педагогических наук Б.Б. Егоровым. Они считают, что сложившаяся система физического воспитания не обеспечивает в должной мере ни развитие двигательной активности, ни, тем более, развитие двигательного творчества дошкольников. Как то, так и другое протекают стихийно, вне и помимо специально организованного педагогического процесса.
В семье и детском саду мы сталкиваемся со скованностью детского мышления, стремлением мыслить по готовым схемам, получать эти схемы от взрослого. Дети панически боятся ошибиться при выполнении того или иного задания. В ряде случаев стоит огромного труда «расковать» мышление детей - освободить его от готовых схем, сделать гибким и подвижным, способным следовать всем «изгибам» обследуемого объекта. Мы часто преуменьшаем в этом отношении возможности детей. Однако, в ряде случаен мы не учитываем меру трансформации ими полученных знаний и способов деятельности, меру их перестройки и развитие. Детское экспериментирование носит, как правило, креативный характер и стимулирует формирование креативной направленности личности ребенка. В структуре его личности ведущую роль начинает играть активно наступательная позиция маленького исследователя, экспериментатора, положительно влияющая на развитие психики и двигательной сферы ребенка.
Таким образом, двигательное творчество представляет широкие возможности для расширения и обогащения двигательного опыта детей и служит эффективным средством воспитания дошкольников, но педагоги не в полной мере используют его возможности и не всегда умею методически грамотно руководить развитием двигательного творчества детей.
Цель исследования: выявить условия эффективного развития двигательного творчества детей среднего дошкольного возраста в подвижных играх.
Объект исследования: двигательное творчество детей среднего дошкольного возраста.
Предмет исследования: педагогические условия развития двигательного творчества детей в подвижных играх.
Гипотеза: Эффективное развитие двигательного творчества детей дошкольного возраста в подвижных играх возможно если:
а) Работа по развитию двигательного творчества будет строиться поэтапно с использованием разнообразных форм, методов и средств.
б) Дети среднего дошкольного возраста обладают достаточным двигательным опытом.
в) Организуется совместная деятельность педагогов и родителей по развитию двигательного творчества.
Задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.
2. Выявить и обосновать педагогические условия развития двигательного творчества дошкольников в подвижных играх.
3. Разработать методику развития двигательного творчества детей среднего дошкольного возраста в подвижных играх.
4. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методики.
Теоретической и методологической основой явились:
 исследования отечественных психологов и педагогов по проблемам детской игры (Д.Б.Эльконин, А.А.Леонтьев, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков и др.);
 концепции интеллектуального и творческого развития ребенка в двигательной деятельности (Л.Д.Глазырина);
 концепции по проблемам воспитания грациозности и выразительности движений ребенка (В.В.Гориневскнй, Е.А.Аркина, Н.А.Метлова и др.);
 так же концепция творческого развития ребенка в двигательной деятельности. (Э.Я.Степаненкова, А.В.Кенеман, Л.Д.Глазырина.);
 идеи развивающей педагогики оздоровления (В.Т.Кудрявцев, Б.Б.Егоров).
Методы исследования:
1. Теоретические.
- анализ, обобщение, систематизация психолого-педагогической литературы;
- интерпретация литературных источников.
2. Эмпирические:
- педагогический эксперимент;
- наблюдение;
- беседы;
- тестирование.
Экспериментальная база и этапы научного исследования:
Предложенная нами система работы была апробирована в городе Березовском, в МДОУ № 17 «Ручеек» с детьми среднего дошкольного возраста.
Научное исследование осуществлялось в три этапа: На I этапе, изучение и обобщение соответствующей научной, учебной методической, психолого-педагогической литературы по проблеме развития двигательного творчества детей в подвижной игре. В результате был оформлен научный аппарат исследования и осуществлялось первичное выдвижение и осмысление гипотезы.
На II этапе - проведение педагогического эксперимента, представленного констатирующим, формирующим и контрольным этапами работы. На III этапе - обобщение и интерпретация теоретических и практических результатов исследования, формулировка выводов, выявление научной и практической ценности.
Теоретическая значимость и научная новизна:
1. В исследовании проанализирован и обобщен теоретический материал по вопросам физического развития детей, их двигательного творчества, интереса к подвижной игре.
2. Выявлены условия развития двигательного творчества детей среднего дошкольного возраста в подвижных играх (поэтапное развитие двигательного творчества детей с использованием разнообразных форм, методов и средств; наличие у детей достаточного двигательного опыта; организация совместной деятельности педагогов и родителей по развитию двигательного творчества дошкольников).
3. Разработана методика развития двигательного творчества у детей среднего дошкольного возраста в подвижных играх.
Практическая ценность исследования:
1. Разработана и предложена педагогам м

Содержание

Введение …………………………………………………………..
Глава I. Теоретические аспекты эстетического воспитания младших
школьников средствами музыки
1.1 Понятие и сущность эстетического воспитания младших
школьников ……………………………………………………………..
1.2 Использование музыки в эстетическом воспитании младших школьников
как психолого-педагогическая проблема …………………………….
1.3 Специфика музыки и ее возможности в эстетическом воспитании
младших школьников …………………………………………………
Выводы по главе I
Глава II. Методические рекомендации по использованию музыкальных
средств в эстетическом воспитании младших школьников
2.1 Эстетическое воспитание младших школьников на уроках музыки …
2.2 Реализация эстетического воспитания младших школьников средствами
музыки во внеурочное время
2.3 Курс занятий кружка «Музыка вокруг нас» ……
Выводы по главе II
Заключение ……………………………………………………………….
Список литературы ……………………………………..


Введение
Эстетическое воспитание занимает в настоящее время все более значительное место в процессе формирования личности. С раннего детства ребенку свойственно стремление к красоте. Школьники ценят общение со взрослыми и сверстниками, которые, с их точки зрения, обладают лучшими духовно – эстетическими качествами. В этих условиях особенно важно предупредить увлечение детей ложными идеалами, ложной красотой, показать, в чем заключается подлинная красота человека. И главное сегодня в том, чтобы повысить качество эстетического воспитания в школе.
Школьное воспитание могущественно. От него многое зависит, им «решается участь человека» (В.Г.Белинский). Сегодня нет школы, общественной детской и юношеской организации, в которых отсутствовал бы интерес к эстетическому воспитанию.
Эстетическое воспитание является не просто одной из составляющих частей целостной системы воспитания, а силой, возвышающей и облагораживающей другие формы воспитания и самовоспитания. Эстетический элемент, стало быть, входит и должен входить во все стороны нашей жизни. Отсюда важность и громадное значение данной сферы воспитания.
В настоящее время трудно переоценить значение музыки в эстетическом воспитании младших школьников. Музыка отражает действительность в звуковых образах, доставляющих слушателям эстетическое наслаждение. С особенной яркостью музыка раскрывает внутренний мир человека. Развиваясь во времени, она передает движение чувств и мыслей во всех их тончайших оттенках. Исключительная эмоциональная насыщенность музыки воздействует на человека больше, чем все другие виды искусства.
Необходимо поэтому всемерно использовать великую силу музыки в эстетическом воспитании детей, прежде всего в начальных классах.
Эстетическое воспитание средствами музыки ученые (Л.Н.Толстой, Б.Т.Лихачев, Д.Н.Зарин) рассматривают как музыкально – эстетическое. Основной формой работы, базой музыкально – эстетического воспитания в начальных классах является урок музыки. На занятиях предусматривается разностороннее музыкальное развитие школьников, закладывается фундамент их музыкальной культуры.
Продолжением работы по музыкально – эстетическому воспитанию младших школьников является творческая деятельность учителя в процессе внеклассных и внешкольных занятий.
Идеи, касающиеся эстетического воспитания, поддерживались и развивались передовыми педагогами и первыми советскими теоретиками эстетического воспитания: А.В.Луначарским, П.П.Блонским, А.С.Макаренко и др.
Большое внимание вопросам эстетического воспитания средствами музыки уделяли Л.Н.Толстой, Д.Н.Зарин, А.Л.Маслов, В.Н.Шацкая, Н.Л.Гродзенская, Д.Б.Кабалевский, О.А.Апраксина, Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев и многие другие.
Но, несмотря на то, что проблеме эстетического воспитания младших школьников средствами музыки уделялось огромное внимание, она остается актуальной и сегодня.
Тема исследования: «Эстетическое воспитание младших школьников средствами музыки».
Цель исследования: изучить теоретические аспекты эстетического воспитания младших школьников средствами музыки, составить методические рекомендации по реализации эстетического воспитания младших школьников во внеурочное время.
Задачи исследования:
1. изучить психолого-педагогическую, методическую и искусствоведческую литературу по теме исследования;
2. рассмотреть понятие и сущность эстетического воспитания младших школьников;
3. выявить специфику музыки (понятие, жанры) и ее педагогические возможности;
4. составить методические рекомендации по эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыки.
Методы исследования: наблюдение, анализ психолого-педагогической и методической литературы, обобщение передового педагогического опыта.

Глава I. Теоретические аспекты
эстетического воспитания младших школьников средствами музыки
1.1 Понятие и сущность эстетического воспитания младших школьников
Воспитание, как общественное явление, - сложный и противоречивый социально – исторический процесс передачи новым поколениям общественно – исторического опыта, осуществляемый всеми социальными институтами: общественными организациями, средствами массовой информации и культуры, церковью, семьей, общеобразовательными учреждениями разного уровня и направленности. Воспитание обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений [16, 49].
Воспитание, как педагогическое явление, - целенаправленная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей [24, 22].
Целью данного параграфа является выявить понятие и сущность эстетического воспитания. Для этого мы обратимся к исследованиям разных авторов. Так А.А. Беляев рассматривает эстетическое воспитание как формирование определенного эстетического отношения человека к действительности. В процессе эстетического воспитания вырабатывается ориентация личности в мире эстетических ценностей в соответствии с представлениями об их характере, сложившимися в данном конкретном обществе, приобщение к этим ценностям. Одновременно в эстетическом воспитании формируется и развивается способность человека к эстетическому восприятию и переживанию, его эстетический вкус и идеал, способность к творчеству по законам красоты, к созданию эстетических ценностей в искусстве и в не его: в сфере трудовой деятельности, в быту, в поступках и поведении [70, 424].
Бабанский Ю.К. подразумевает под эстетическим воспитанием воспитание способности полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и действительности [3, 299].
Воспитание эстетическое, с точки зрения К.Маркса, это целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить по «законам красоты» [25, 23].
Полагаясь на сложившуюся практику воспитательной работы, обычно выделяют следующие структурные компоненты эстетического
воспитания:
1. эстетическое образование, закладывающее теоретические и ценностные основы эстетической культуры личности;
2. художественное воспитание в его образовательно-теоретическом и художественно-практическом выражении, формирующее художественную культуру личности в единстве навыков, знаний, ценностных ориентаций, вкусов;
3. эстетическое самообразование и самовоспитание, ориентированные на самосовершенствование личности;
4. воспитание творческих потребностей и способностей.
Среди последних особую значимость имеют так называемые конструктивные способности: индивидуальная экспрессия, интуитивное мышление, творческое воображение, творческое видение проблем, творческое преодоление стереотипов [74,49]. См. схему 1.
Эстетическое воспитание осуществляется на всех этапах возрастного развития личности. Чем раньше она попадает в сферу целенаправленного эстетического воздействия, тем больше оснований надеяться на его результативность [8, 118].
Схема 1

Структура эстетического воспитания




Эстетическое образование. Цель: развитие теоретических и ценностных основ культуры личности.
Художественное воспитание в его образовательно-теоретическом и художественно- практическом выражении. Цель: формирование художественной культуры личности в единстве навыков, знаний, ценностных ориентаций, вкусов.
Эстетическое самообразование и самовоспитание. Цель: самосовершенст-
вование личности.
Воспитание творческих потребностей и способностей. Цель: развитие конструктивных способностей: индивидуальная экспрессия, интуитивное мышление, творческое воображение, творческое видение проблем, творческое преодоление стереотипов.

Формируемые в начальный период воспитания навыки, знания, эмоционально – смысловые ориентации, оставаясь исходной базой, получают в последующем свое углубление и обогащение

Оглавление

Введение 3
Глава I. Внеклассная работа по математике и ее место в учебно-воспитательном процессе. 8
1.1. Формы внеклассной работы, развивающие пространственное мышление учащихся 8
1.2. Творчество в учебной деятельности учащихся 12
1.3. Основные виды внеклассной работы: массовые, групповые и индивидуальные 15
Глава II. Психолого-педагогические особенности развития геометрического мышления учащихся 24
2.1.Теоретические основы пространственного мышления учащихся 24
2.2. Общая характеристика содержания пространственного мышления 29
Глава III. Экспериментальное исследование уровня развития пространственного мышления учащихся 7-8 классов. 35
3.1. Задача и методы исследования 35
3.2. Диагностирующий эксперимент и анализ результатов 36
Глава IV. Обучающий эксперимент. Разработка методического подхода к обучению решению нестандартных задач 49
4.1. К обучению решению нестандартных задач 49
4.2. Расширенная система задач по теме «Сумма углов треугольника» 53
4.3. Методические рекомендации к курсу математики 63
Глава V. Контрольный эксперимент и сравнительный анализ результатов 65
Заключение 68
Список использованной литературы 70
Приложение 1. 75
Приложение 2. 77
Приложение 3. 79
Приложение 4. 93
Введение

Актуальность проблемы. Современная педагогическая наука и практика давно пришла к единодушному выводу о необходимости формирования в процессе воспитания творческой личности. Этот вывод сформировался под влиянием условий развития современного общества, когда для его членов важен не объем конкретных знаний, а первостепенное значение имеет способность и умение людей получать необходимые знания для применения их в конкретных ситуациях. [2]
Можно построить множество программ факультативных курсов, в процессе изучения которых осуществляется активное формирование творческой личности учащихся.
Хорошо известно: чем выше уровень пространственного представления учащихся, тем проще обучать их геометрии, тем более интересные задачи можно ставить перед ними. К сожалению, приходится обнаруживать у школьников затруднения в моделировании пространственных геометрических фактов и в изображении их. Проблема старая, но актуальная. И если не решать ее в младших и средних классах, то через несколько лет уроки стереометрии с теми же учениками будут терять большую часть своей эффективности.[15]
Согласно концепции математического образования, геометрию учащиеся начинают изучать в третьем классе. В 5-6 классах продолжается изучение курса “Геометрия для младших школьников” (учебники серии “Математика. Психология. Интеллект”), разработаны творческим коллективом под руководством Э.Г.Гельфман, [19] профессора Томского государственного университета). Этот предмет представляет пропедевтический курс геометрии. Деятельность детей ориентирована на зарождение, накопление, осмысление и некоторую систематизацию геометрической информации. Главная цель – создать запас геометрических представлений, который в будущем должен выступить основой при формировании основных понятий, идей геометрии.[20]
В 8-9 классах наряду с систематическим курсом геометрии учащиеся физико-математического профиля имею возможность заниматься на факультативе “Геометрическое моделирование”, который является продолжением курса “Геометрия для младших школьников”. На факультативе продолжается изучение пространственных форм, уделяется внимание моделированию геометрических объектов и рассмотрению планиметрических форм как составных частей пространства.[7]
Основная цель факультативных занятий: развитие у учащихся пространственного воображения, математической интуиции, логического и аналитического мышления, их математических и конструктивных способностей, формирование познавательной активности и познавательного интереса к геометрии.[19]
Задачи факультатива:
- повышать уровень пространственного воображения учащихся;
- показывать геометрию во всей ее многогранности;
- расширять информационный горизонт предмета за счет включения сведений из истории;
- обеспечивать базу для изучения стереометрии в старших классах;
- развивать творческие способности учащихся.
Исходя их вышесказанного, мы определили цель нашего исследования:
определение оптимальных условий и конкретных методов развития пространственного мышления на уроках математики в средней школе.
Объектом нашего исследования выступал сам учебно-воспитательный
процесс.
Предмет исследования: различные формы и методы работы внеклассных и факультативных занятий по развитию пространственного мышления учащихся 7-8 классов, а также изучение эффективных способов развития пространственного мышления на уроках математики в 7-8 классах.
После анализа литературы по интересующему нас вопросу мы выдвинули гипотезу, что развить пространственное мышление на уроках математики, заинтересовать учащихся математикой, привести к «открытию» математических фактов возможно только при условии использования на уроках задач нестандартных, задач, требующих известной независимости мышления, здравого смысла, оригинальности и изобретательности.

Назовем конкретные задачи, которые определили содержание и структуру нашего исследования в его теоретической и экспериментальной частях:
1. Исследовать вопрос о методах внеклассной и факультативной работы в школе.
2. Проанализировать вопрос, что есть понятие — пространственное мышление.
3. Изучить основные особенности пространственного мышления.
4. Рассмотреть некоторые психолого-педагогические принципы развития пространственного мышления.
5. Экспериментальным способом определить уровень сформированности пространственного мышления учащихся 7-8 классов в условиях современной школы (диагностирующий эксперимент).
6. Разработать способы и конкретные приемы активизации творческой мыслительной деятельности на уроках математики у учащихся 7-8- х классов.
7. Разработать и опробировать программу по развитию пространственного мышления школьников (обучающий эксперимент), дать конкретные рекомендации к курсу математики.
8. Сделать качественный анализ полученных в ходе исследования результатов и подвести итоги.
9. Провести заключительный этап исследования (контрольный эксперимент для выяснения эффективности составленной программы по развитию пространственного мышления.
10. Проанализировать результаты всех этапов исследования, сделать сравнительный анализ полученных данных, подвести общие итоги.
Исследуемая проблема: организация учебной деятельности на уроках математики, направленной на развитие навыков продуктивного мышления школьников, а также разработка и применение активных методов обучения.
Методы исследования:
Для доказательства сформулированной нами гипотезы был использован комплексный метод, который включает в себя оригинальные методики определения уровня сформированности продуктивного мышления и его развития.
Исходя из экспериментальных данных были построены конкретные рекомендации к курсу математики.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался широкий круг методов: теоретический анализ научных работ, анализ психолого-педагогической, научной литературы, классификация, систематизация и обобщение полученной информации; психолого-педагогический эксперимент (диагностирующий, обучающий, контрольный); стандартизированные тесты:
1. Тест пространственного мышления (И. С. Якиманская, В. Г. Зархин, Х.-М. X. Кадаяс).
2. Комплексный метод, включающий в себя оригинальные методики определения уровня сформированности продуктивного мышления и его развития (созданная на основе работ Калмыковой З. И.), а также экспериментальная методика использования нестандартных задач для активизации творческой мыслительной деятельности учащихся 7-8 классов.
Научная новизна исследования заключается в углублении существующего представления в педагогике о внеклассных формах работы со школьниками и анализа их эффективности, а также в разработке и практическом применении активных методов для развития пространственного мышления учащихся 7-8-х классов.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в системе общего и высшего профессионального образования для разработки целостной психолого-педагогической модели организации образовательно-воспитательного процесса в учебных заведениях, направленной на всестороннее развитие личности учащихся, способных стать субъектом эффективной творческой деятельности.
Структура и объем работы:
Работа состоит из введения, пяти глав, выводов, разработанной программы по развитию пространственного мышления, методических рекомендаций, заключения, списка литературы и приложений, включающих таблицы, методики и материалы исследования, разработки нетрадиционных уроков, математические мероприятия. Общий объем работы составляет 132 страницы.

Глава I. Внеклассная работа по математике и ее место в учебно-воспитательном процессе.
1.1. Формы внеклассной работы, развивающие пространственное мышление учащихся
Обучение и воспитание составляет единый педагогический процесс, обеспечивающий формирование и всестороннее развитие личности учащегося. Опыт показывает, что педагогические задачи успешно решаются лишь при органическом сочетании учебно–воспитательной работы в ходе урока с целенаправленным воздействием на учащегося во внеурочное время, поэтому внеурочные занятия справедливо рассматриваются как важная составная часть работы школы. [19]
Как известно, внеурочной работой по предмету называют такую учебную работу, которую учащиеся добровольно выполняют под руководством учителя во внеурочное время, сверх учебного плана. Руководство со стороны учителя может быть как непосредств

Оглавление


ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ИСПОЛНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ТРИЗ 7
1.1. ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКА 7
1.2. ТЕХНОЛОГИЯ ТРИЗ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКА В ИЗОДЕЯТЕЛЬНОСТИ 14
1.3. ОСНОВНОЕ РУКОВОДСТВО РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 22
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 26
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 27
2.1. РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА 27
2.2. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ЧАСТИЧНО–ПОИСКОВОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 32
2.3. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ КОНТРОЛЬНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 41
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 43
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 44
ЛИТЕРАТУРА 46
ПРИЛОЖЕНИЯ 48

Введение

Вопросы создания педагогики творчества являются чрезвычайно актуальными в период смены образовательной программы. В ст. 14 §2 Закона РФ "Об образовании" отмечено: "содержание образования должно обеспечивать интеграцию личности в системе мировой и социальных культур, становлению творческого потенциала". [17].
Практически все педагоги и психологи признают необходимость более полного изучения творческих процессов и создания системы работы по их активизации. Фактически, до сих пор в образовании большее место отводится использованию репродуктивных методов обучения. Одной из причин такого положения дел, на наш взгляд, является неумение педагога обучить дошкольника обобщенным приемам творческой деятельности, которые ребенок мог бы применять в различных предметных областях. Будучи усвоенными на одном материале, они позволили бы использовать их как инструменты для отыскания способов решения новых задач в других видах деятельности.
Рассматривая принципиальную схему решения творческих задач, выделенных М.В.Гамезо, И.Д. Далащенко [15] можно сделать вывод, что процессы мышления и воображения идут параллельно, этапы мыслительного действия представлены как перебор вариантов, предположений и их проверок. Подтверждается мысль о том, что может быть построена специальная работа и по активизации воображения и как результат - человек научается решать творческие задачи. Такая деятельность на наш взгляд, должна носить интегративный характер и быть технологичной. Определяя технологию как "... от одного промежуточного состояния к другому, описываемого характеристикой средств, с помощью которого этот переход осуществляется, способов применения средств и фиксаций самого факта переходности" [1].
В науке развитие воображения детей рассматривается в контексте разных видов детской деятельности, что привело к выявлению специфических особенностей воображения, связанных с конкретным видом деятельности -изобразительной деятельностью.
Особым подходом на наш взгляд, к анализу механизмов воображения и его развития отмечается концепция В.В. Давыдова [8, 9]. Ученый считает, что воображение является одним из основных образований дошкольного детства. В основу исследования этого направления легло представление о таких основных особенностях воображения, как возможность "схватывать" целое раньше части и перено-сить черты этого объекта реальности на другой.
В работах О.М.Дьяченко [11, 12] выявлены общие механизмы и этапы развития воображения дошкольников, а также параметры оценки продуктов выполнения творческих заданий, фиксирующие наиболее существенные характеристики творческих процессов. Это такие параметры как флувнция (количество правильных ответов), флексибильностъ (количество различных категорий ответов) и оригинальность (частота встречаемого ответа). Данные параметры оценки творческих продуктов, на взгляд О.М. Дьяченко - основные тенденции в развитии продуктивного воображения. Флуенция фиксирует именно продуктивность, направленность воображения; не стихийность создаваемых образов, а подчиненность поставленной задаче. Флексибильность показывает возможности вариативности ответов детей, т.е. на сколько различными могут быть признаки действительности, отталкиваясь от которых ребенок строит образы воображения. Оригинальность отражает степень индиви-дуализации выполнения творческих заданий. По мнению О.И. Дьяченко [13] оригинальность в сочетании с флуенцией легли в основу стратегической линии построения технологии по развитию произвольного воображения. В качестве категориального аппарата используется адаптированная в работе с дошкольниками система методов развития воображения. ( Р.С. Альтиуллер, Д. Арнольд, А. Осбори, Дж. Родари, В. Цвикки и др.).
На основе выше изложенного нами была сформулирована цель работы.

Цель:
способствовать развитию творческого воображения дошкольника в изобразительной деятельности, используя нетрадиционные методы и приемы - технологию ТРИЗ.
Задачи:
1. Выявить современные требования к творческому воображению ребенка-дошкольника в научной литературе.
2. Разработать систему мер и выявить условия их эффективного функционирования.
3. Апробировать и оценить эффективность разработанных условий.
4. Опираясь на результаты исследования внедрить систему в практику.
Объект: Процесс развития творчества в дошкольном возрасте.
Предмет: Творческое воображение детей 6 лет в изобразительной деятельности.
Гипотеза:
Если в процессе обучения изодеятельности использовать нетрадиционные методы и приемы, в частности технологию ТРИЗ и РТВ, которая способствует наибольшей активизации детей, посильности заданий, учета индивидуальных особенностей каждого, в этом случае будут дополнены знания детей о новых техниках изображения, будет развиваться творческое воображение, а общий уровень проявления творчества повысится.
Методы:
Исследование проводилось (1999 - 2000 г.г.) в три этапа, на каждом из которых, в зависимости от задач, применялись определенные методы.
I этап
Был связан с теоретическим анализом работ дидактов по вопросам обучения, а также философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме. На данном этапе была определена цель, основные задачи, гипотеза, осуществлялся анализ опыта работы практиков дошкольных учреждений по проблеме.
II этап
На основе современной психолого-педагогической науки разработана и описана система работы. Проведен пробный эксперимент с целью проверки эффективности предлагаемой системы, разработана и апробирована система заданий.
III этап
Связан с анализом практических результатов, уточнением и корректировкой методики. В ходе проведения эксперимента было получено подтверждение исходной гипотезы, оценена достоверность полученных результатов, подведены итоги, сформулированы выводы. Для проверки эффективности экспериментального обучения использовались: наблюдение, изучение продуктов детской деятельности. Результаты

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И
МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
ПЕДАГОГА ………………………………………………………..
1.1. Сущность понятий ………………………………………….
1.2. Развитие творческого мышления педагога ……………….
1.3. Методы развития творческого мышления педагога ……..
1.4. Теоретическое обоснование тренинга творческого
мышления ………………………………………………………….
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ
ПЕДАГОГОВ ……………………………………………………..
2.1. Констатирующий эксперимент ……………………………..
2.2. Программа проведения формирующего эксперимента …...
2.2.1. Тренинг, как наиболее эффективная форма развития
творческого мышления будущих педагогов ……………………
2.3. Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ










ВВЕДЕНИЕ

АКТУАЛЬНОСТЬ.
В настоящее время в эпоху преобразования и модернизации происходит переход от стратегии выживания к стратегии «процветания». Поэтому особенно востребованы профессионалы вообще и в сфере педагогики в частности, т.е. люди, обладающие, прежде всего, высокой культурой творческого мышления.
Теоретические и практические проблемы творческого профессионального мышления привлекали к себе внимание многих авторов. Среди них такие видные исследователи, как О.С.Анисимов, Д.В. Вилькеев, И.И. Казимирская, В.Д. Шадриков, Ю.К. Карнилов, А.В. Карпов, Ю.Н. Кулю-ткин, А.К. Маркова, И.М. Митина, Н.В. Кузьмина и др.
Творчество характеризуется открытием нового для себя и для других. Новаторство проявляется в создании новых оригинальных приемов или целостных подходов, меняющих привычный взгляд на явления, перестраивающих общественный педагогический опыт.
«Мы стремимся не подражать великим мастерам, а найти то, что они искали» - гласит восточная мудрость. Данный контекст понимания творчества позволяет отметить, что не следует воспроизводить ситуации, в которых родилось подлинное единство, а нужно создавать новое ради других, иногда более высоких целей.
Задача преподавателя, желающего работать по-современному, заключается в овладении новыми образовательными технологиями.
При освоении педагогической деятельности на более высоком уровне важно не только развивать те знания, умения и навыки, которые необходимы для определения деятельности, но и качества, значимые для освоения и творческого выполнения деятельности.
Таким образом, обучение должно учитывать не только освоение деятельности, но и развитие субъекта деятельности. Наиболее эффективным является обучение, которое развивает тренируемые качества. Современный преподаватель стремится не научить чему-то, а научить обучаемых учиться. Благодаря этому происходит формирование саморазвивающейся личности, а не техническая подготовка специалиста.
Творчество преподавания в широком понимании – открытие нового для себя, т.е. обнаружение вариативных, нестандартных способов решения педагогических задач. Творчество преподавателя востребовано спецификой высшей школы, в которой наблюдаются следующие тенденции:
- неподготовленность студентов к работе с устной информацией (неуме-ние выделять и систематизировать главное в сообщаемой информа-ции, быстро конспектировать), следствием этого является широко распространенная пассивность студентов при восприятии и интеллектуальной переработке получаемой информации;
- презентация знаний в виде готового материала, не требующего допол-нительных усилий для его получения и практического использования;
- монологичность в трансляции учебного материала («преподаватель – студент» или «студент – преподаватель»).
Творческая активность педагога всегда связана с осознанием цели и с выработкой решения о действиях, способствующих достижению поставленной цели в создавшихся условиях.
Каждый человек становится ответственным за свои поступки, за свою жизнь в целом. Оказываясь в разных ситуациях, порой, неожиданных, он старается успешно справиться с возникшими затруднениями. Но имеющихся умений порой не хватает, поскольку для решения проблем требуются умения, которые находятся за рамками накопленного опыта. Для решения возникшей проблемной ситуации необходимы такие умения, как:
- самоанализ;
- активизация собственных потенциальных возможностей и собствен-ного опыта;
- умение повысить критичность к своим действиям;
- выходить за пределы непосредственно данной ситуации.
Поэтому современный педагог должен привлекать для решения про-блемных ситуаций не только практические, но и теоретические социально-психологические знания. Современному педагогу необходимо обладать надситуативным уровнем педагогического мышления т.е. как специалисту обладать способностью подниматься выше над уровнем решаемой проблемы, ставить цели, избыточные с точки зрения профессиональной задачи, стремиться к доказательственности и обоснованности своей профессиональной позиции. Такие специалисты, использующие надситуативный уровень мышления, являются более успешными в творческом выполнении своих профессиональных функций, чем их коллеги.
Творчество основано на комбинации применения специальных правил и методов, в результате чего формируется новое видение проблемы, ситуа-ции, а затем – «новое» решение. Поисковая активность и способность к созданию многозначного контекста решаемой ситуации, лежащие в основе творческой активности, повышают адаптивные возможности преподавателя. Искренняя увлеченность преподавателя предметом неотразимо действует на обучаемых. И в то же время это являет собой пример яркого проявления непреднамеренного косвенного внушения.
Таким образом, сама природа внутренних условий творчества по К. Роджерсу такова, что их проявление нельзя спровоцировать, но им можно способствовать.
В связи с этим представляется возможность поспособствовать возник-новению и развитию творческого мышления посредством психолого-педагогического тренинга, в ходе которого мы достигнем поставленных це-лей. А именно: способствует появлению нового современного педагога, способного преобразовывать среду, а не пассивно к ней приспосабливаться, толерантного по отношению к неопределенности, умеющего находить многообразие вариантов решения ситуации, генерирующего большое число идей, способного выдвигать нестандартные идеи, а главное – открытого для нового опыта, который он впоследствии может передавать своим ученикам.
Целью дипломной работы является исследование проблемы творче-ского мышления будущих педагогов.
Задачи:
1. Провести анализ теоретического материала по проблеме творческого мышления профессионала.
2. Изучить методы развития творческого мышления.
3. Разработать программу экспериментального исследования.
4. Исследовать эффективность тренинговых занятий, как средства развития творческого мышления бу