20162 Агрессивность детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей. Диагностика и коррекция (глава 2)
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование. 2.1. Цель, задачи, гипотеза исследования.
Экспериментальное исследование проводилось на базе СРЦ «Отрадное» Северо-Восточного Административного Округа (экспериментальная группа) и ГУ «Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних» Кашинского района (контрольная группа) г. Москвы. В эксперименте принимали участие 21 человек (воспитанники СРЦ «Отрадное») и 20 человек (ГУ «Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних» Кашинского района) (см. Приложение 1). Объект исследования – уровень проявления агрессивности детей старшего дошкольного возраста. Предмет – взаимосвязь между уровнем проявления агрессивности и развитием эмоциональной сферы и формированием навыков позитивного взаимодействия с окружающими в процессе апробации коррекционной программы. Целью дипломной работы является изучение эффективности программы коррекции и профилактики агрессивности у детей старшего дошкольного возраста. В соответствии с целью исследования были определены задачи: • провести теоретический анализ литературы по проблеме; • выявить и проанализировать основные формы проявления агрессивности в поведении у детей-сирот старшего дошкольного возраста; • разработать и апробировать программу коррекции и профилактики агрессивности, направленную на развитие эмоциональной сферы и формирование навыков позитивного взаимодействия с окружающими; • выявить взаимосвязь между уровнем проявления агрессивности и психокоррекционными воздействиями на ребенка в процессе апробации программы, направленной на развитие эмоциональной сферы и формирование навыков позитивного взаимодействия с окружающими; • разработать психолого-педагогические рекомендации для педагогов по оптимизации психологического климата в детском коллективе. В качестве гипотезы нашего исследования выступило предположение о наличии высокого уровня проявления агрессивности у детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, в силу наличия депривационной ситуации, и его (уровня) связи с психокоррекционными воздействиями в процессе апробации программы, направленной на развитие эмоциональной сферы и формирование навыков позитивного взаимодействия с окружающими, а именно: коррекционная программа способствует снижению агрессивных проявлений в поведении дошкольников, оставшихся без попечения родителей. Исследование проводилось в 3 этапа: 1 этап – диагностический – представляет собой предварительное тестирование детей (для получения данных о развитии эмоциональной сферы и выявлении уровня агрессивности детей). 2 этап – коррекционный, в котором участвовали ребята экспериментальной группы. Коррекционная программа состоит из 11 занятий, рассчитанных на детей дошкольного возраста. Представляет собой сочетание современных психотерапевтических методов: групповой игротерапии, арттерапии, сказкотерапии, беседы, психогимнастики. Занятия направлены на создание у детей положительного образа «Я» и адекватной самооценки, на развитие коммуникативных умений, снижение агрессивности и тревожности. В процессе каждого занятия ребенок получает новый опыт эмоционального переживания, получает возможность побыть таким, какой он есть, побыть самим собой. Длительность игрового занятия составляет в среднем 25-35 минут в зависимости от состояния детей. Смена видов коррекционной работы позволяет избежать переутомления детей. Занятия проводятся 1-2 раза в неделю. Для достижения психологической безопасности все занятия начинаются и заканчиваются в кругу. 3 этап – контрольный, на котором детям (как экспериментальной, так и контрольной групп) даются диагностические методики, данные на 1 этапе. Результаты фиксируются и сравниваются с первоначальными данными диагностики. Анализ результатов дает возможность оценить эффективность коррекционной работы и определить дальнейшую работу с детьми.
2.2. Диагностика уровня агрессивности у детей дошкольного возраста.
Данный блок экспериментального исследования направлен на выявления уровня проявления агрессивности у детей старшего дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей. Для решения этой задачи нами были использованы следующие методы: • включенное наблюдение за детьми; • беседы, анкетирование (см. Приложение 2); • фрустрационный рисуночный тест Розенцвейга (детский вариант) [Ясюкова Л.А. Фрустрационный тест С.Розенцвейга: Методическое руководство. – СПб.: ИМАТОН, 2002]; • графическая методика «Кактус», автор Панфилова М.А. [Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. – М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2005]; • методика «Азбука настроений», автор Белопольская Н.Л. [Белопольская Н.Л. Азбука настроений: коммуникативно-развивающая игра для детей 4-10 лет. – М.: Генезис, 2008].
1. Включенное наблюдение за детьми. Цель: непосредственное восприятие общения и поведения детей с целью сбора первичной информации. Проведение обследования: наблюдение за деятельностью и общением детей в группе в течение некоторого периода времени и фиксация результатов. Процедура обработки результатов. Контент-анализ полученных результатов позволяет выявить наиболее типичные особенности поведения детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей в референтной группе. 2. Анкетирование воспитателей. Цель: получение общих сведений о каждом ребенке из принимавших участие в исследовании. Проведение обследования: воспитателям была дана анкета из 15 вопросов. Восемь вопросов (1-5, 9, 14, 15) касаются эмоционального развития ребенка, семь (6-8, 10-13) вопросов дают представление о сформированности навыков общения ребенка со сверстниками и взрослыми. Процедура обработки результатов. Контент-анализ полученных результатов позволяет выявить наиболее типичные особенности поведения детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей в референтной группе. 3. Тест рисуночной фрустрации Розенцвейга (детский вариант). Цель: изучение фрустрационных реакций, выявление степени эмоциональной зрелости, а также некоторых индивидуально-типологических особенностей личности. Методика, будучи достаточно структурированной, направленной на определенную область поведения и обладая относительно объективной процедурой оценки, более доступна статистическому анализу, нежели большинство проективных методик. Проведение обследования: ребенку поочередно предъявляется 15 карточек, на которых изображены лица, находящиеся во фрустрационной ситуации переходящего типа и зачитывается следующая инструкция: «На картинке изображены 2 персонажа. Представь, что те слова, которые говорит взрослый или сверстник обращены к тебе. Что бы ты ответил ему в данной ситуации?». Все ответы испытуемых заносятся в регистрационный лист. Процедура обработки результатов. Каждый из полученных ответов оценивается, в соответствии с теорией, Розенцвейга, по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции. По направлению реакции подразделяются на: а) Экстрапунитивные: реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица. б) Интропунитивные: реакция направлена на самого себя, с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению. Испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя. в) Импунитивные: фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое “со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует. Реакции различаются также с точки зрения их типов: Препятственно-доминантные. Тип реакции «с фиксацией на препятствии». Препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются, независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные. Самозащитные. Тип реакции «с фиксацией на самозащите». Активность в форме порицания кого-либо, отрицание или признание собственной вины, уклонения от упрека, направленные на защиту своего«Я», ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана. Необходимо-упорствующие. Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности». Постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению. Для обозначения направления реакции используются буквы: Е – экстрапунитивные реакции, I – интропунитивные реакции, М – импунитивные. Типы реакций обозначаются следующими символами: OD – «с фиксацией на препятствии», ED – «с фиксацией на самозащите», NP – «с фиксацией на удовлетворение потребности». Из сочетаний этих шести категорий получают девять возможных факторов и два дополнительных варианта. Далее вычисляется GCR – коэффициент групповой конформности, или, иначе говоря, мера индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению. Он определяется путем сравнения ответов испытуемого со стандартными величинами, полученными путем статистического подсчета. 4. Графическая методика «Кактус». Цель: исследование эмоционально-личностной сферы ребенка. Проведение обследования: на листе белой бумаги размера А4 с использованием простого карандаша ребенку предлагается нарисовать кактус – такой, каким он (ребенок ) себе представляет. После завершения рисунка ребенку можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию: 1. Этот кактус домашний или дикий? 2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать? 3. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? 4. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают? 5. Когда кактус подрастет, как он измениться (иголки, объем, отростки)? Процедура обработки результатов. При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно: • пространственное положение; • размер рисунка; • характеристики линий; • сила нажима на карандаш. Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики: • характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.); • характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.); • характеристика иголок (размер, расположение, количество). Интерпретация результатов: по результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка: • Агрессивность – наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности. • Импульсивность – отрывистые линии, сильный нажим; • Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, расположенный в центре листа; • Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположенный внизу листа; • Демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм; • Скрытность, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса; • Оптимизм – изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами; • Тревожность – преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами; • Женственность – наличие мягких линий и форм, украшений, цветов; • Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов; • Интровертированность – на рисунке изображен только один кактус; • Стремление к домашней защите, чувство семейной общности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса; • Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества – изображение дикорастущего, пустынного кактуса.
5. Методика «Азбука настроений» (Н.Л. Белопольская). Данная методика рассчитана на детей 4-10 лет, состоит из 36 игровых карточек на которых 6 персонажей (мужчина, женщина, кошка, попугай, мышка, рыбка) выражают одно из 6 настроений (радость, горе, самодовольство, испуг, агрессия, недовольство). Цель: «Азбука настроений» позволяет посмотреть, насколько ребенок ориентирован в распознавании эмоций, настроений окружающих его лиц. В исследовании методика используется как для диагностики, так и в коррекционной работе. Проведение обследования: при диагностике детям поочередно предъявлялись карточки с людьми и с животными с просьбой определить их настроение, при затруднениях в назывании настроения, описать в каких ситуациях бывает (дать эмоциональную оценку). Процедура обработки результатов. Контент-анализ полученных результатов позволяет выявить наиболее типичные особенности ориентации ребенка в распознавании эмоций, настроения окружающих его лиц. Полученные результаты суммируются и вычисляется процент узнаваемых и неузнаваемых среди испытуемых эмоций.
--------- Литература 1. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. – В Н.: Игры, в которые играют люди.- СПб.: Лениздат, 1992 400 с. 2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. /Возрастная и педагогическая психология: Тексты.- М.: Изд. МГУ, 1992с. 3. Боулби Дж. «Психология развития» - М, 2003. 4. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – Спб.: Питер, 2001.- 352 с. 5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.- М.: Просвещение, 1988. 6. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003.- 160 с. 7. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: АПН РСФСР, 1956. 8. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет.- М.: Просвещение, 1992. 9. Данилова Е.Е. Детский тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. – М.: МГПМСЦ, 1997. 10. Ежов И.В. Программа психологического обеспечения духовного развития личности воспитанников Яснополянского детского дома. – Ясная Поляна,1997. 11. Заостровцева М.Н., Перешина Н.В. Агрессивное поведение: Коррекция поведения дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2006 – 112 с. 12. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М., 1993. 13. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: ИЦ «Академия», 1995. 14. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М.: РПА, 1997. 15. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология», - Москва: ТЦ Сфера, 2003. 16. Лангеймер Й., Матейчик З. Типы депривации личности ребенка в учреждении. - Прага, 1984. 17. Лендрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: пер. с англ. / Предисл. А.Я. Варга. – М.: Институт практической психологии, 1998. – 368 с. 18. Матейчек З. Родители и дети: Кн. для учителей. – М.: Просвещение, 1992. 19. Минкова Э.А. Особенности развития личности ребенка в условиях детского дома. – Тула, 2006. 20. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. – М.: Академический проспект, 2002. 21. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с детьми, - М.: Академический проспект, 2001. 22. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М.: МГППИ, 1999. 23. Мухина В.С. Детская психология. – М.: Апрель Пресс, 2000. 24. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры.- М.: Педагогика, 1991. 25. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. – М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2005 – 160 с. 26. Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф Рыбалко. – СПб.: Речь, 2006. – 688 с. 27. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / под ред. Битяновой М.Р. – СПб.: Питер, 2006. 28. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 2-е изд.- СПб.: Питер, 2005.- 400с. 29. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской, - М.: Просвещение, 1990. 30. Психология развития / Сост. И общая редакция: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СпбГУ. – СПб: Питер, 2001. – 512 с. 31. Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. М.: Политиздат, 1997. 32. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Просвещение, 1988. 33. Романов А.А Направленная игротерапия нарушений поведения и эмоциональных расстройств у детей (дошкольного и младшего школьного возраста): альбом диагностических и коррекционных методик. – М.: «Принт», 2000. – 65 с. 34. Румянцева Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке. М.: Просвещение, 1991. 35. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учеб. Пособие. – М.: Флинта, МПСИ, 2003. 36. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов.- М.: Просвещение, 1988. 37. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Социологические исследования. – 1992. - № 7. 38. Фурманов И. А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов/ И.А.Фурманов.– М.: ВЛАДОС, 2004.-351с. 39. Фурманов И.А, Фурманова Н.В. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 319 с. 40. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., «Педагогика», 1989 - С. 555. 41. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Просвещение, 1978. 42. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: ЛЕНАТО, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. – 592 с. 43. Ясюкова Л.А. Фрустрационный тест С.Розенцвейга: Методическое руководство. – СПб.: ИМАТОН, 2002. – 126 с. 44. Krech D., Crutchfield R., Livson N. Elements of psychology. N. Y., 1974/ Вопросы психологии, №1, 1992, пер. с англ. А.В. Александровой. 45. http://www.psychol-ok.ru.
