20169 Проблемы готовности старших дошкольников с ОНР к обучению грамоте
Содержание
Введение 3 Глава I. Современное состояние проблемы изучения готовности к обучению грамоте у старших дошкольников 6 1.1. Формирование готовности к обучению грамоте при нормальном речевом развитии 6 1.2. Понятие общего недоразвития речи по данным литературы 10 1.3. Методические рекомендации по обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи 13 Глава II. Особенности речи детей с ОНР 18 2.1. Организация экспериментального исследования 18 2.2. Научно-теоретическое обоснование констатирующего эксперимента 19 2.3. Методика констатирующего эксперимента 20 2.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента 23 Глава III. Направления коррекционной работы по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР 30 3.1.Научно-теоретическое обоснование формирующего эксперимента 30 3.2.Методика формирующего эксперимента 34 3.3 Анализ результатов формирующего эксперимента 78 Заключение 83 Библиография 86
Введение
Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие общим недоразвитием речи особенно нуждаются в формировании к обучению грамоте. Преодоление общего недоразвития речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции речевых нарушений, для них характерно отставание в формировании различных видов восприятия, низкий уровень развития основных свойств внимания, заметно снижена память и продуктивность запоминания, отмечается низкая активность припоминания, имеется отставание в развитии наглядно-образного мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, наряду с недоразвитием общей моторики имеет место недоразвитие мелкой моторики пальцев рук. Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ОНР включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко). Для обучения чтению и письму необходимо, чтобы у ребенка было достаточно развито мышление, речевой слух и особое зрение на буквы (в норме это зрение способствует запоминанию начертания букв без особого труда). В человеческом мозге имеются клетки, ведающие запоминанием и умением использовать буквы», — писала Визель Т.Г. в работе «Аномалии речевого развития ребенка» (М., 1995г.). В связи с этим дошкольники с ОНР испытывают большие трудности в овладении грамотой. Ряд авторов в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей, уровнем их психического развития и овладением грамотой (Левина Р.Е., Жукова Н.С., Ефименкова Л.Н., Мастюкова Е.М.). Поэтому одной из важнейших задач коррекционного обучения дошкольников с ОНР является обучение грамоте. Многие авторы (Филичева Т.Б., ЧиркинаГ.В., ТкаченкоТ.А.) разработали свои системы обучения грамоте детей с ОНР, которые широко используются логопедами-практиками в коррекционной работе. Обучение грамоте по данным системам начинается с середины второго года обучения (в подготовительной к школе группе). Вместе с тем, опыт многолетней работы показывает, что обучение грамоте детей с ОНР второго года обучения целесообразнее начинать не со второго периода коррекционного обучения, как рекомендовано программой обучения детей с ОНР, а в начале первого периода сразу же после обследования (начало октября). Более ранние сроки начала обучения грамоте дошкольников с ОНР становятся возможными благодаря уже имеющейся у детей готовности к обучению грамоте (сформированному фонематическому восприятию, навыку звукового анализа и синтезу слов, знанию ритмико-слогового строения слова), сформированным в процессе первого года коррекционного обучения (в старшей группе). В основу методических рекомендаций по обучению грамоте дошкольников с ОНР положен звуковой метод обучения чтению Эльконина Д.Б. Программа обучения рассчитана на 2 года. Дети, поступающие в группы с ОНР, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе. На важность этого указывают авторы М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченко. Цель дипломной работы – изучение формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР необходимой для эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми. Объектом данного исследования являются дети дошкольного возраста двух старших групп с ОНР. В каждой группе по 10 человек. Предмет исследования – процесс формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР, организации работы по устранению речевых нарушений, обучению грамоте в д/с, развитие психологической готовности к школе. Выдвинутая гипотеза, заключается в том, что формирование готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ОНР предполагает коррекцию речевых нарушений у детей и будет способствовать большей эффективности. Для подтверждения гипотезы нами были поставлены задачи: Изучение специальной литературы по формированию готовности к обучению грамоте детей с ОНР дошкольного возраста. Диагностирование особенностей речевого развития детей. Проведение коррекционно-развивающей работы с детьми экспериментальной и контрольной групп. Исследования проводились на базе детского сада №1.
Глава I. Современное состояние проблемы изучения готовности к обучению грамоте у старших дошкольников
1.1. Формирование готовности к обучению грамоте при нормальном речевом развитии
Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 6-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Во многих общеобразовательных детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции речи с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте, и математике. Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой. Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу. Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать. Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу. Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать Далее развитие понимания речи происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется восприятием родного языка. Несовершенное восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детской речи, с другой – тормозит, усложняет формирование речи, без которой полноценное чтение и письмо невозможны. Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков. При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие слуха и восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала. Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания. А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б.Эльконин определяет восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании.» Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается: 1) определение порядка слогов и звуков в слове, 2) установление различительной роли звука, 3) выделение качественных основных характеристик звука.» [4] Восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме. А.Н.Гвоздев и Н.И.Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б.Эльконин) Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других. Ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).
1.2. Понятие общего недоразвития речи по данным литературы
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и других) в 50 – 60-х годах XX в. [9,114]. Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта. Профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР). [8,126] По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей, так, по данным Е. М. Мастюковой, среди них можно выделить три основные группы: - неосложненный вариант недоразвития речи, когда отсутсвуют явно выраженные указания на поражения центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и прочие, у детей наблюдается некоторая эмоциональная незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и так далее. [10,56]. - осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброасенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и прочие. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и так далее. - грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией Профессор Р.Е. Левина выделила три уровня: 1-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов ( «тина», «сина» – «машина»). Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1 уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность. [15,74]. 2 – ой уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух – трех, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. [12,45] Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно – ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям. Однако по-прежнему часть простых предлогов и сложные вызывают затруднения в понимании, дифференциации и употреблении. Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические замены. [14,69] Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем – до 16 – 20. При воспроизведении слов из 2- 3 и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание. Дети со 2-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4 – летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года. 3 - ий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. На данном уровне детям становятся доступы словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с ОНР 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» – «горшочный» и т.д.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» – «мойчик»). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного слова (вместо «нарисовал» – «саявал»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. [13,67]
1.3. Методические рекомендации по обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи
Для обучения чтению и письму необходимо, чтобы у ребенка было достаточно развито мышление, речевой слух и особое зрение на буквы (в норме это зрение способствует запоминанию начертания букв без особого труда). В человеческом мозге имеются клетки, ведающие запоминанием и умением использовать буквы», — писала Визель Т.Г. в работе «Аномалии речевого развития ребенка» (М., 1995г.). Для детей с ОНР, наряду с речевым нарушением, характерно отставание в формировании различных видов восприятия, низкий уровень развития основных свойств внимания, заметно снижена память и продуктивность запоминания, отмечается низкая активность припоминания, имеется отставание в развитии наглядно-образного мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, наряду с недоразвитием общей моторики имеет место недоразвитие мелкой моторики пальцев рук. В связи с этим дошкольники с ОНР испытывают большие трудности в овладении грамотой. Ряд авторов в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей, уровнем их психического развития и овладением грамотой (Левина Р.Е., Жукова Н.С., Ефименкова Л.Н., Мастюкова Е.М.). Поэтому одной из важнейших задач коррекционного обучения дошкольников с ОНР является обучение грамоте. Многие авторы (Филичева Т.Б., ЧиркинаГ.В., ТкаченкоТ.А.) разработали свои системы обучения грамоте детей с ОНР, которые широко используются логопедами-практиками в коррекционной работе. Обучение грамоте по данным системам начинается с середины второго года обучения (в подготовительной к школе группе). Вместе с тем, опыт многолетней работы показывает, что обучение грамоте детей с ОНР второго года обучения целесообразнее начинать не со второго периода коррекционного обучения, как рекомендовано программой обучения детей с ОНР, а в начале первого периода сразу же после обследования (начало октября). Более ранние сроки начала обучения грамоте дошкольников с ОНР становятся возможными благодаря уже имеющейся у детей готовности к обучению грамоте (сформированному фонематическому восприятию, навыку звукового анализа и синтезу слов, знанию ритмико-слогового строения слова), сформированным в процессе первого года коррекционного обучения (в старшей группе). В основу методических рекомендаций по обучению грамоте дошкольников с ОНР положен звуковой метод обучения чтению Эльконина Д.Б. При разработке м …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………..
--------- Библиография
1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001. 2. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997. 3. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996. 4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961. 5. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992. 6. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998. 7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985. 8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990. 9. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963. 10. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985. 11. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978. 12. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998. 13. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001. 14. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001. 15. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998. 16. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000. 17. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 1998. 18. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002. 19. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000. 20. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991. 21. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001. 22. Нищева Н.В. Развивающие сказки. – СПб., 2002. 23. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998. 24. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997. 25. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999. 26. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998. 27. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998. 28. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. – М., 2000. 29. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991. 30. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996. 31. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001. 32. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999. 33. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999. 34. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999. 35. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987. 36. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург,1996. 37. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж, 1997. 38. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000. 39. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. – М., 2000. 40. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.
Приложение 1
Карточки по обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи Карточка 1. Запомнить правила: 1. Первое слово в предложении пишется с большой буквы. 2. Имена, клички животных, названия рек, городов пишут ся с большой буквы. 3. Слова в предложениях пишутся отдельно. 4. В конце предложения ставится точка (восклицательный, вопросительный знак). Карточка 2. Полный анализ слова: Условные обозначения: Гласный звук - красный квадрат; Согласный звук (твердый) — синий квадрат; Согласный звук (мягкий) — зеленый квадрат; Слово - длинная полоска; Слог - короткая полоска. Пример: слово «пила» — 2 слога, 4 звука: 2 гласных, 2 согласных: 1 твердый, 1 мягкий. Карточка 3. Звук и буква А, а 1. Вспомнить, что «а» — гласный. 2. Назвать слова со звуком «а». 3. Определить место звука «а» в словах: аист, утка, мак, муха. 4. В названии каких овощей есть звук « а » ? (Репа, капуста, кабачок, тыква, картошка, баклажан). 5. Запомнить буквы А, а. На что похожа буква А? Вот два столба наискосок, А между ними - поясок. Ты эту букву знаешь? А? Перед тобою буква А. (С. Маршак) А - начало алфавита, Тем она и знаменита. А узнать ее легко: Ноги ставит широко. (А. Шибаев) 6. Выложить буквы А, а из счетных палочек, цепочки, вере вочки. 7. Напечатать буквы А, а. Запомнить, что большая буква пишется в две клеточки, маленькая - в одну. Расстояние между букв в строчке - 1 клетка. 8. Сделать полный анализ слов « бак », « вата». Зарисовать схе мы, под схемами напечатать знакомые буквы на своих местах. 9. Дописать недостающие элементы букв. (Далее на усмотре ние логопеда). Карточка 4. Звук и буква У, у 1. Вспомнить, что «у» - гласный. 2. Подумать и назвать слова со звуком «у», определить место звука «у» в них. 3. Отгадать слово, состоящее из первых звуков слов: улица, танк, куст, аист (утка). 4. На что похожа буква «у»? У — сучок. В любом лесу Ты увидишь букву «у». (В. Степанов) Удобная буква! Удобно в ней то, Что можно на букву Повесить пальто. (У. Тарлапан) 5. Выложить букву «у» из счетных палочек, цепочки, вере вочки. 6. Напечатать буквы У, у. Следить за соблюдением интерва лов между буквами. 7. Напечатать слоги ау, уа. Расстояние между слогами в строчке - 2 клетки. Карточка 6. Звук и буква О, о 1. Вспомнить, что «о» - гласный. 2. Вспомнить и назвать слова на звук «о». 3. Определить место звука « о » в словах: дом, овод, гном, паль то, обувь. 4. Отгадать слово, состоящее из первых звуков слов: осень, кот, ноты, автобус (окна). 5. На что похожа буква « о »? В старом дереве дупло Ну совсем как буква «о». (В. Степанов) Посмотри на колесо И увидишь букву «о». (А. Шибаев) В этой букве нет угла Оттого она кругла. До того она кругла Покатиться бы могла. (Е. Тарлапан) 6. Выложить букву О из веревочки, цепочки. 7. Напечатать буквы О, о; слоги: ом, мо, мом, ум, ам. 8. Сделать полный анализ слов «мох», «нота». Зарисовать схемы, под схемами напечатать знакомые буквы на своих местах. 9. Какие слова подойдут к схеме: - О - (рот, дом, мох, нос, сон, пол, гол, вол) 10. Написать буквы, которые видишь среди многих. Карточка 7. Звук и буква П, п. 1. Вспомнить, что «п» - согласный, глухой, твердый. 2. Назвать одежду на звук «п» (пальто, плащ, платье, пуло вер). 3. Определить место звука «п» в словах: паук, тапки, пух, суп. 4. Подумать и назвать слова, начинающиеся на слог: Па (папа, палец, панама, паутина, палуба); По (пол, пони, палка, поезд, поле, повар, пончик); Пу (пух, пума, пушка, пудель, пуля). Карточка 23. АР УР ОР ЫР ЭР ИР УАР ДИР АИР КРА КРУ ПРО ПРЫ РА РУ РО РЫ РЭ РИ ТРИ ХРУ ФРА БРО ГРУ ВРА ТРА Ура Ира мир пар тир хор бор сыр шар рак рок рык рот горы норы фары пара дыра Лара Рома Римма Рита Жора жара рама роза рота рыба радуга забор варит жарит корка горка баран шарик карман торт борщ парк гром кран трос крот фрукт прутик Ира мала. У Иры шар. Рита мыла раму. У забора баран. Тут розы. - На, Лара, розу. В пруду рыбы. Римма варит борщ. Рита жарит'рыбу. Рома и Ира идут в парк. Жора и Рома играли. У крана трос. Карточка 24. АЦ УЦ ОЦ ЫЦ ИЦ ИЦЫ ИЦО ИЦА ЦА ЦУ ЦО ЦЫ ЦИ ЦЫП ЦАП ЦОК НЦЫ ВЦЫ РЦЫ Лицо улица цыган курица синица лисица умница цапля цифра птица спица цирк ножницы рукавицы царапина Вот наша улица. Лиза умница. Вика поит курицу. У Сони рукавицы. У Мишы царапина. Цапли и синицы - птицы. У цыгана лисица. Тут клубок и спицы. Карточка 25. АЧ УЧ 04 ЫЧ ИЧ УЧА УЧУ ИЧУ АЧА ЧКА ЧА ЧУ ЧО ЧИ ЧКИ ЧНУ ЧМО ЧМУ Чан чум луч дача куча туча чулок чулан чугун калач палач пучок жучок паучок удача ручка бочка дочка точка почка кочка жучка ночка стучу кричу плачу обруч башмачок кабачок каблучок врач грач плач Вот куча. У кучи жучок.
