Содержание
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования речи учителя
в условиях дидактического коммуникативного воздействия
в современной парадигме образования 16
1.1. Позиции и роли учителя в общении с младшими школьниками
в современной парадигме образования 16
1.2. Речевое воздействие учителя как психолого-дидактический
фактор гибкого управления учебной деятельностью
младших школьников 48
1.3. Адаптивная речь учителя как способ реализации
фасилитирующего стиля управления и как средство
дидактического коммуникативного воздействия
на учащихся младших классов 55
1.4. Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя
начальных классов и иностранного языка в процессе его общения с младши-ми школьниками 106
Выводы по первой главе 119
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное решение проблемы формирования адаптивной речи у студентов – будущих учителей начальных классов и иностранного языка 122
2.1. Характер и процедура исследования, основные методы
изучения адаптивной речи учителя начальных классов и
иностранного языка 122
2.2. Сравнительный анализ результатов
констатирующего и поискового эксперимента 128
2.3. Психолого-педагогические особенности
формирующего и контрольного этапов эксперимента и
анализ его результатов 149
2.4. Методические рекомендации по формированию адаптивной речи студента – будущего учителя начальных классов и иностранного языка в процессе его общения с младшими школьниками 164
Выводы по второй главе 179
Заключение 181
Библиография 184
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Государство, признавая ведущую роль педагога в достижении поставлен-ных реформой образования целей и задач воспитания, обучения и развития детей на высоком профессиональном уровне, большое значение придает качественным изменениям в системе подготовки педагогических кадров, в том числе для на-чальной школы.
В русле новой гуманистической парадигмы образования наметились тен-денции к рассмотрению не столько качества знаний, сколько качества образования в единстве двух сторон – процессуальной и результирующей (М. Н. Берулава, И. А. Зимняя, Т. А. Ломакина и др.).
Все большее внимание исследователей привлекает проблема коммуника-тивной культуры педагога, ядра его профессиональной культуры (В. А. Кан-Калик, Т. А. Кривченко, В. С. Леднев, И. А. Мазаева, А. И. Мищенко, Р. С. Немов, В. В. Рыжов, В. В. Соколова, В. А. Сластенин, В. А. Якунин и др.).
Парадигмальные изменениями в образовательном процессе усилили значимость коммуникативного аспекта профессионально-педагогической деятельности учи-теля. Хотя интерес к этой проблеме возник в 70–80-е годы (А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, Б. Т. Лихачев, В. Ф. Ломов, В. Я. Ляудис, Т. Н. Мальковская, Э. Ш. На-танзон), он продолжает расти и в современной лингвистике, педагогике, психоло-гии и методике преподавания иностранного языка (Г.И. Воронина, Е. Г. Врублевская, Н.А. Горлова, И. А. Зимняя, М. Д. Лаптева, Г. И. Китайгородская, М. С. Коган, Г. Б. Корнетов, О. В. Козина, Е. И. Пассов, И. Л. Руденко, И. И. Рыданова, Э.И. Соловцова), а исследователи все чаще обра-щаются к определению специфики понятий «педагогическое общение», «педаго-гическое взаимодействие», «взаимовоздействие» и «педагогическое воздействие», обращая особое внимание на коммуникативную компетентность будущего педа-гога и его управленческую роль в образовательном процессе (И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. И. Мищенко, И. А. Петровская, В. А. Сластенин, И. К. Шалаев, Е. Н. Шиянов и др.).
Практически все ученые, занимающиеся проблемами подготовки педагоги-ческих кадров для разного типа образовательных учреждений (В. М. Букатов, Т. Г. Григорьева, П. М. Ершов, А. П. Ершова, А. А. Мурашов, Ю. Ш. Орлов, С. Д. Смирнов и др.), подчеркивают ключевую роль фигуры учителя, значимость разви-тия его профессиональных, в том числе коммуникативных, качеств для обновле-ния образовательной системы и совершенствования учебно-воспитательного про-цесса (Л. П. Алексеева, О. М. Казарцева, В. А. Карановский, О. Е. Лебедев и др.).
Начиная с работы Жака Делора, материалов Института образования Совета Европы, в России все интенсивнее разрабатываются основные понятия компе-тентностного подхода в общем контексте «Стратегии модернизации содержания общего образования (2001) и «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года».
Существенно здесь обратить внимание на то положение, которое высказы-вает академик И. А. Зимняя относительно новой парадигмы: «…парадигма компе-тентности не исключает знания, умения и навыки, а дополняется необходимостью формирования ценностно-смыслового отношения к миру, включение мотиваци-онно-когнитивного и эмоционально-волевого компонентов» (49, 20).
Коммуникативная компетенция определяется исследователями как «осуще-ствление субъектом общения воздействия на партнера общения или принятие им на себя такого воздействия» (49, 20). В ситуации, когда изменились поставленные перед учителем задачи образования, воспитания и развития учеников, профессио-нальная речь как средство дидактического воздействия также не может остаться прежней.
Адаптация профессиональной речи учителя представляется нам одним из механизмов оптимизации его дидактического воздействия, лежащего в основе формирования его коммуникативной компетенции.
Исследование профессиональной речи учителя имеет богатую традицию в отечественной и зарубежной дидактике и методике преподавания иностранного языка: в работах ученых представлены основы овладения вербальными средства-ми обучения (З.М. Бибалетова, И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Н.П. Каменецкая, А. Д. Климентенко, З.Н. Никитенко, И. В. Рахманов, В. Л. Скалкин, Г. М. Уайзер, Г. В. Рогова, З. И. Цырлина, Л. Ш. Фридман, Н. Д. Фландерс); рече-вое поведение педагога, речевая деятельность учителя и создаваемая им атмосфе-ра взаимопонимания в контексте педагогического общения рассматривалась сле-дующими исследователями (Э. Г. Вольтер, Е. Хантер, Й. Семеонова, Г. Лозанов), структурно-функциональной модели речевого воздействия учителя, в том числе учителя иностранного языка, также уделялось внимание (А. А. Леонтьев, Г. В. Ро-гова, С. Я. Ромашина, Д. Шпанхель).
Однако такой аспект дидактической речи как адаптивность не нашел отра-жение в педагогической науке в контексте модернизации образования и компе-тентностного подхода в подготовке учителя.
Внимание к вопросам эффективности речевого воздействия учителя на лич-ность школьников усилилось неслучайно. Введение иностранного языка в началь-ную школу ставит новую задачу перед высшей школой на этапе подготовки учи-телей начальных классов и иностранного языка, а точнее, формирование у студен-тов коммуникативной компетентности и культуры речевого воздействия. Анализ проблем современной начальной школы (Р.П. Мильруд, Е.Н. Соловова), опыта подготовки педагогических кадров в педагогических колледжах и вузах показыва-ет, что общая профессиональная готовность будущего учителя начальных классов к осуществлению гуманистической позиции имеется. Однако собственный опыт работы в школе и наблюдение за речевым поведением студентов в ходе педагоги-ческой практики свидетельствуют о недостаточной эффективности вербального воздействия учителя – фасилитатора, управленца, партнера. Дидактическая речь состоит из жестких штампов, авторитарного стиля управления учением, речевые действия учителя не всегда доступны младшим школьникам, не адаптированы к их лингвистическому уровню, не учитывают возрастные и индивидуальные осо-бенности детей. Незнание путей эффективного речевого воздействия, неумение упрощать или усложнять речевые действия в зависимости от реализации комму-никативных функций и выражения коммуникативного намерения, и при этом вли-ять на сохранение мотивации к изучению предмета и процессу учения в целом, - вот далеко не полный перечень проблем с которыми сталкивается учитель ино-странного языка в начальной школе. Отсутствие теоретических знаний и практи-ческих навыков по адаптации дидактической речи значительно осложняет про-цесс развития, обучения и воспитания учеников. Только учитель, владеющий адаптивной речью способен для достижения наибольшей эффективности обуче-ния на уроке создавать обстановку интеллектуального напряжения в сочетании с психологическим комфорта. Таким образом, мера и степень вербального воздей-ствия выходит на первый план. Обобщая вышесказанное можно выявить следую-щие противоречия:
– между существующей необходимостью в повышении качества дидактиче-ской речи, ориентированной на инновационные процессы (гуманизацию, фасили-тацию, адаптацию), на уроках в общении с младшими школьниками, способст-вующей установлению продуктивного взаимодействия (сотрудничества и сотвор-чества) учителя с ними и недостаточностью научных разработок и предложений решения данной проблемы;
- между большим потенциалом адаптивной дидактической речи как ком-плексного средства обучающего, развивающего и воспитательного речевого воз-действия на личность младших школьников и его невостребованностью в облег-чении коммуникативных проблем, связанных с преодолением психологических, лингвистических и дидактических барьеров, характерных для деятельности учи-теля в процессе его общения с учениками начальных классов.
Названные противоречия положены в основу исследования, проблема ко-торого может быть сформулирована следующим образом: «Педагогические усло-вия реализации речевой подготовки будущего учителя начальных классов и ино-странного языка в высшей школе, обеспечивающие формирование адаптивной дидактической речи».
Цель исследования: научно обосновать и опытным путем проверить эф-фективность педагогических условий формирования адаптивной речи студентов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников.
Объект исследования – формирование адаптивной речи студентов на заня-тиях по иностранному языку.
Предмет исследования – педагогические условия формирования адаптив-ной речи будущих учителей начальных классов и иностранного языка.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что формиро-ванию адаптивной речи у студентов – будущих учителей начальных классов и иностранного языка будут способствовать следующие педагогические условия:
– характеристиками адаптивной речи, как средства дидактического комму-никативного воздействия на младших школьников, являются ее коммуникативные качества (модальность, вариативность, аутентичность, коннотация, грамотность, аттрактивность), влияющие на развитие личности школьника, создающие поло-жительную мотивацию к учению в школе и обеспечивающие гибкий стиль управ-ления учебной деятельностью младших школьников;
– комплексное речевое воздействие рассматривается как форма управления учебной деятельностью младших школьников, имеет инфариантную полифунк-циональную структуру;
– разработана специальная программа формирования адаптивной речи сту-дентов в контексте интеграции проблемного и контекстного подходов.
Задачи исследования:
1. Обосновать изменение позиций, ролей и речевых функций учителя на-чальных классов и иностранного языка в контексте современной парадигмы обра-зования.
2. Охарактеризовать адаптивную речь учителя как комплексное средство дидактического коммуникативного воздействия с позиции компетентностного подхода. Выявить характер адаптивных умений в речевой деятельности студентов педагогических вузов.
3. Определить современное состояние адаптивной речи студентов педагоги-ческих вузов и учителей начальных классов и иностранного языка на основе кон-цептуальных положений: гуманизации процесса образования, парадигмы компе-тентности, принципа оптимального педагогического общения и функциональной структуры дидактического коммуникативного воздействия.
4. Осуществить моделирование содержания программы формирования адаптивной речи учителя начальных классов и иностранного языка и обосновать варианты ее реализации.
5. Провести опытно – экспериментальную проверку эффективности смоде-лированной программы и показать возможные варианты ее применения в работе со студентами педагогических вузов и при совершенствовании дидактической речи у преподавателей педагогических колледжей.
Методологической основой исследования являются положения педагогической науки о профессиональном образовании, о функционировании педагогических систем (И.П. Андриади, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Н.В. Кузьми-на, и др.); о сущности функционального подхода к анализу речи учителя, позво-ляющего соотнести его гуманизирующие позиции и роли с коммуникативными функциями (М.Н. Берулава, Г.Б. Корнетов, М.Д. Лаптева, И.П. Подласый, В.П. Панюшкин, К. Роджерс), принципы личностно-деятельностного подхода в обуче-нии иностранному языку (И. А. Зимняя), личностно-ориентированного (Е. В. Бондаревская, В.В. Сериков, И. С. Якиманская), интеграция проблемного и контекстного обучения в компетентностном подходе (М.А. Ариян, А.А. Вербиц-кий, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, W. Hutmacher); основные направления совершенствования профессионально - ориен-тированной речи учителя (Г.В. Рогова, К.И. Саломатов, Е.Н. Соловова, З.И. Цыр-лина), а также структурно-функциональный подход к анализу речевых воздейст-вий учителя (С.Я. Ромашина, Н. Фландерс, Д. Шпанхель).
Методы исследования. В изучении проблемы, решении поставленных за-дач и проверки гипотезы использовались следующие теоретические и эмпириче-ские методы: анализ педагогической, философской, психологической литературы, учебных программ, пособий и методических рекомендаций для педагогических вузов, программной документации (государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, учебные программы и планы), изуче-ние и обобщение педагогического опыта, а также анкетирование, протоколирова-ние уроков, моделирование, обобщение, систематизирование, сравнение, изучение продукта деятельности на этапах констатирующего, поискового, формирующего и контрольного эксперимента, методы математической статистики для обработки экспериментальных данных (регистрация, ранжирование, процентирование, опре-деление среднего арифметического).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: факультет начальных классов Московского городского педагогического университета с до-полнительной специальностью «Иностранный язык», педагогический факультет Барнаульского государственного педагогического университета и факультет на-чальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», педа-гогические колледжи города Москвы со специализацией «Иностранный язык» №№ 5, 6, 10, 14, 15, 18 и факультет иностранных языков университета Российской академии образования города Москвы, а также средние общеобразовательные школы №№ 1285, 147, 680 города Москвы и средние общеобразовательные шко-лы г. Барнаула № 79, 82, 83.
Всего на разных этапах исследования приняло участие 190 студентов, 82 учителя средних школ и 30 преподавателей педагогических колледжей г. Барнау-ла и г. Москвы. Собрано и обработано 508 протоколов уроков по пяти образова-тельным предметам.
Научная новизна:
- Представлены теоретико-методологические основы формирования адап-тивной речи учителя начальных классов и иностранного языка.
- Выявлен фасилитативный потенциал адаптивной речи учителя началь-ных классов как гибкого способа управления учебной деятельностью младших школьников.
- Определены педагогические условия формирования адаптивной речи у студентов как средства дидактического коммуникативного воздействия на младших школьников
- Смоделировано содержание программы для студентов – будущих учите-лей начальных классов и иностранного языка по адаптивной речи и пред-ставлены варианты ее реализации.
Теоретическая значимость работы:
– Определена функциональная структура адаптивной речи как средства ди-дактического коммуникативного воздействия на младших школьников в процессе педагогического общения.
– Выявлены основные коммуникативные качества адаптивной речи учителя (аутентичность, вариативность, грамотность, модальность, коннотация, аттрак-тивность) позволяющие обеспечить гуманизирующий характер педагогического общения и фасилитирующий стиль управления учебной деятельностью младших школьников.
– Систематизированы основные характеристики адаптивных речевых уме-ний (целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, самостоятельность, иерархичность) на коммуникативной речевой основе с учетом трудностей овладения языковым материалом, уровнем обученности, языковой подготовкой, этапа работы над материалом.
– Интегрированы контекстное и проблемное обучение адаптивной речи студентов – будущих учителей начальных классов и иностранного языка в рамках компетентностного подхода в подготовке учителя нового типа. Показана возмож-ность системного овладения студентами адаптивной речью учителя на основе следующих компетенций: способность и готовность вербально осуществлять ре-чевые функции дидактического коммуникативного воздействия (информативная, стимулирующая, организующая, оценочно – корригирующая, контролирующая, фасилитативная) и вариативно выражать коммуникативные намерения, постепен-но усложняя решение коммуникативных задач.
Практическая значимость исследования
- Сформулированы педагогические условия формирования адаптивной речи учителя начальных классов, позволяющие обеспечить продуктивность взаимодей-ствие педагога с младшими школьниками.
- Разработана программа и предложены варианты ее реализации по форми-рованию адаптивной профессиональной речи учителя начальных классов и ино-странного языка на основе применения синонимичных рядов, позволяющие уст-ранить противоречия между содержанием профессиональной подготовки учите-лей начальных классов и актуальными проблемами педагогической практики со-временной общеобразовательной школы. Содержание программы отражает акту-альные проблемы общей педагогики, современные достижения компетентностно-го подхода в подготовке учителя начальных классов и иностранного языка и обес-печивает возможность организации у студентов самоподготовки и самоконтроля.
- Подготовлено учебно-методическое пособие «Педагогические условия формирования адаптивной речи учителя», аппробированное в Московском город-ском педагогическом университете на факультете начальных классов с дополни-тельной специальностью «Иностранный язык», в Барнаульском государственном педагогическом университете на педагогическом факультете и факультете на-чальных классов с дополнительной специальностью «Иностранный язык», а также в университете Российской академии образования на факультете иностранных языков. Материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации, методических объединениях учителей начальных классов и ино-странного языка.
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования речи учителя в условиях ди-дактического воздействия в современной парадигме образования
1.1. Позиции и роли учителя в общении с младшими школьниками в совре-менной парадигме образования
Если проследить историю развития педагогической мысли от древнего мира до наших дней, можно обнаружить, что многие авторы уделяли внимание позиции и роли учителя в процессе педагогического взаимодействия, а также указывали на огромное значение качества дидактической речи.
Многие великие педагоги придавали большое значение личности учителя, культуре его дидактической речи.
Обучение, по Конфуцию, должно было основываться на диалоге учителя с учеником. В главе «Записка об учении» автор указывает на то обстоятельство, что учитель ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает пути, но не тянет до конца (60, 427).
В Афинах учителя мудрости – софисты обучали красноречию и логике, они приучали учеников мыслить, правильно говорить, доказывать свою точку зрения. Способы обучения были самые разнообразные: рассказ, развернутое доказатель-ство, беседа, дискуссия. Они полагали, что руководить воспитанием и образова-нием молодежи могут только самые мудрые афиняне.
Вот два характерных пифагорейских наставлений педагогического характе-ра: правильно осуществляемое обучение должно происходить только по обоюд-ному желанию учителя и ученика, изучение наук если не добровольно, то негодно и безрезультатно (60, 324).
Жан-Жак Руссо придавал большое значение направляющей роли воспита-теля. Воспитатель, по его мнению, оказывает косвенное воздействие, руководит интересами так, что ребенок этого не замечает, он организует среду так, что она подсказывает определенные решения (60, 422).
Н. А. Добролюбов писал, что в новом обществе появится и новый учитель, человек всесторонне развитый, высоконравственный, охраняющий в воспитанни-ке достоинство человеческой природы. Безусловное подчинение воспитанника воле воспитателя не только безнравственно, но и абсурдно, так как заставляет че-ловека будущего подчиниться требованиям прошлого, убивает в нем самостоя-тельность ума. Раскрывая роль педагога в процессе обучения, Добролюбов, в ча-стности, пишет: «Чем больше учитель будет думать, что ученики смотрят на него как на высшее существо, тем сильнее будет его влияние на детей, тем более будет доставлять отрады каждая его похвала, тем глубже врежется в сердце каждый уп-рек его, а следовательно, все его дело воспитания будет несомненно благотвор-нее…». Учитель, по мнению Добролюбова, – носитель прогрессивных идеалов и научного знания. Он всю жизнь продолжает учиться, чтобы идти в ногу с непре-рывно двигающейся вперед наукой (133, 217).
Известный ученый Л. В. Занков указывал, раскрывая понятие взаимоотно-шений учителя и учеников, что не начальственный тон и требование беспреко-словного подчинения без какой-либо мотивировки, а то что учитель пользуется глубоким уважением своих учеников, что школьники видят в нем человека, кото-рый много знает и стремится обогатить их знаниями, в этом случае такое понятие приемлемо. Учитель является для ребят старшим товарищем, в то же время оста-ется их наставником, не выпускает из своих рук нитей руководства коллективом (197, 186).
Ш. А. Амонашвили, размышляя о гуманной педагогике, утверждает, что воспитателями должна руководить чуткость, отзывчивость, доброта души, лю-бовь, нежность, непосредственность, постоянная готовность прийти на помощь, чувство сопереживания. Все это должно сочетаться с требовательностью к ребен-ку и самому себе, с чувством ответственности перед подрастающим поколением. Педагоги должны решительно отказаться от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и императивности и таких форм их проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение (2, 241). Личность, по мнению Ш. А. Амонашвили, рождается в борьбе с самим собой, в процессе самопознания и самоопределения, и воспитание и обучение должны быть нацелены на то, чтобы направить ребенка на путь своего становления и помочь ему одержать победу в этой нелегкой борьбе (3, 312).
На необходимость диалогизации педагогического процесса неоднократно указывали в своих работах выдающиеся педагоги прошлого и наши современни-ки. В своей педагогической практике Сократ активно использовал метод диалога, совместный поиск решения той или иной проблемы – лучший способ образования человека.
Климент Александрийский в дошедшем до нас труде «Педагог» нарисовал образ педагога, который ведет юношей по пути добра и в активном диалоге закла-дывает основы постижения истины. Пример жизни педагога – образец для подра-жания. Он убеждал, что целью деятельности педагога является не простая переда-ча знаний, а улучшение души. Через убеждающее слово учителя дети знакомятся с миром, убеждаются поступать во всем «избравши добро и отвергнув зло» (60, 56).
Методика обучения в византийских школах была традиционной: учитель читал, давал толкования, задавал вопросы, отвечал на вопросы учеников, органи-зовывал дискуссии. Л. В. Занков отмечал, что если в классе создана атмосфера за-душевного общения, ребята приходят на урок со своими впечатлениями, чувства-ми, сомнениями, вопросами. Завязывается непринужденный разговор, и учитель с большим тактом руководит и участвует в нем, чтобы получить желаемый воспи-тательный результат. Все что могут осмысливать и почувствовать дети сами, надо предоставлять им. Но зная, в каком направлении нужно вести ребят, учитель одни их мысли поддерживает, другие тактично сводит на нет (197, 431).
В. А. Сухомлинский уделял особое внимание педагогической этике и ука-зывал, что учителя и учеников должна объединять духовная общность, чтобы учи-тель стал другом ребенка, тогда в сердце ребенка никогда не появится зло (184, 44). «Мы, учителя, должны развивать, углублять в своих коллективах нашу педа-гогическую этику, утверждать гуманное начало воспитания как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя. Это целая область нашего педагогиче-ского труда, область почти не исследованная и во многих школах забытая, хотя о чуткости, гуманности, заботливости общих разговоров немало» (183, 76).
О необходимости гармоничного развития личности посредством дидактиче-ского воздействия говорили многие известные педагоги. Аристотель полагал, что воспитатель прежде всего развивает душу, то есть способствует гармоничному развитию личности (60, 52), а Сократ уделял внимание искусству речи учителя. Целью бесед Сократа с учениками было, говоря современным языком, развитие личности своего воспитанника, его умение логически мыслить, доходить до сути обсуждаемых явлений, формирование познавательной активности; формы реали-зации этой цели – диалог, развивающий мышление и речь, искусство речи (36, 67).
Ян Амос Коменский придавал большое значение развитию познавательных способностей учащихся, для чего надо соединять приятное с полезным, поощрять любознательность. Учитель, по его мнению, должен безгранично любить свое де-ло, относиться к ученикам по-отечески, будить интерес учащихся к знаниям (60, 135).
Н. Г. Чернышевский писал, что учителем не может быть человек не любя-щий ребенка, не видящий в нем личности. Новый учитель должен использовать такие методы обучения, которые стимулируют развитие самостоятельности и са-модеятельности учащихся (135, 451).
Джон Дьюи акцентировал внимание на том, что ребенок должен стать цен-тром педагогического процесса. Учитель должен лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями, опираясь при этом на существова-ние прирожденных способностей, не ставя перед собой целью их создание (60, 390).
По мнению С. Т. Шацкого, учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к узким социальным рамкам, так как школа может и должна участвовать в преобразовании среды. Ребенок является высшей ценностью, а педагог выступает в роли равного друга, товарища (60, 568).
П. Ф. Каптерев заложил основы новой, гуманистической теории обучения. Он был убежденным сторонником всестороннего развития личности, идеи един-ства семейного, школьного и общественного воспитания, он продолжил развитие психолого-педагогической теории учета возрастных и индивидуальных особенно-стей детей (67, 213).
О культуре речи учителя и о силе коммуникативного дидактического воз-действия писали великие мыслители и педагоги всех времен.
В связи с этим для нас представляет особый интерес идея Горгия о необхо-димости учета речевого образа субъекта речи, акцентируя внимание на зависимо-сти речи от предмета обсуждения и от ее адресата. В написанном им трактате «О пристойности случая», вошедшего в сборник «Ораторы Греции» (35, 45), он под-черкивает зависимость речи от предмета, от личности оратора и от аудитории. Эти компоненты и сегодня являются доминирующими при одном из подходов к изу-чению культуры речи. Предметом внимания при таком подходе оказывается рече-вое поведение говорящих с учетом типовых коммуникативных ситуаций, характе-ристика коммуникативных актов. По мнению Б. Н. Головина: «Учение о речевой культуре зародилось в Древней Греции и Древнем Риме – в теории и практике ораторского искусства». Вклад теории и практики ораторского искусства в миро-вую гуманистическую культуру так велик и многогранен, что из нее черпают не только лингвисты и психологи, но и педагоги, философы. В ней можно обнару-жить идеи, положенные в основание сегодняшнего переосмысления задач образо-вания. Необходимо отметить особое место древнегреческого философа Сократа в истории гуманистической культуры вообще и ораторского искусства в частности. Прием его обучения прост: вопрос учителя, требующий краткого и определенного ответа, еще вопрос и ответ, и так до тех пор, пока ученик не начинает противоре-чить самому себе и не убеждается, что он чего-то не понимает, что нужно самому еще что-то выяснить, убедиться.
Простым такое обучение кажется только на первый взгляд, так как главная сложность состоит в формулировке вопросов, их речевом оформлении, последо-вательности, логической взаимосвязи. В характере вопросов – характер мышления учителя, глубина его знаний, его способность глубоко проникать в сущность, в природу обсуждаемых явлений, а также умение поставить ученика в такую ситуа-цию, когда он сам захочет узнать что-то новое, осмыслить неизведанное, сформи-ровать свою точку зрения по тому или иному вопросу. При этом необходимо было найти подход к каждому ученику, обеспечить его интерес, суметь адаптировать свою речь к его уровню речевого развития и восприятия, в том числе и средствами иностранного языка. В. Ф. Одоевский, описывая искусство говорить с детьми, указывал, что это очень важно для успехов всего воспитания. Как бы ни были об-ширны познания наставника, как бы ни были прекрасны чувства и понятия, кото-рые он желает внушить детям, все это останется бесплодным и принесет более вреда, чем пользы, если он не умеет говорить тем языком, который может быть внятен и убедителен для ребенка. Простота, точность, краткость выражений – вот главные условия, которые нужно соблюдать в разговоре с детьми. Для того чтобы рассказ был истинно занимателен и интересен для ребенка, необходимо, чтобы наставник говорил с искренним, неподдельным одушевлением (139, 24).
Н. Г. Чернышевский определял речь учителя как одно из важнейших средств воспитания; по его мнению, она должна быть простой, понятной детям, но не упрощенной (134, 96).
К. Д. Ушинский указывал в своей статье, касающейся языка учителя, что нужно стараться излагать предметы языком простым, не употреблять непонятных для детей слов, но не подделываться под детский способ выражения, поскольку всякого рода подделка под народный и детский язык совершенно неуместна (192, 31). «Вместе с развитием детей должны меняться и вопросы, задаваемые им учи-телем, – изменяться так, чтобы ответы на них были все сложнее и сложнее: от от-дельных слов до небольших выражений» (191, 65). Учитель, по мнению Ушинско-го, выбирает слово, которое более всего соответствует его цели. Говорить с деть-ми следует тем языком, к которому они привыкли в своих семействах, подража-ние лепету не нужно (192, 43).
Е. И. Тихеева отмечала, что сознательное отношение учителя к своему язы-ку основано на знании родного языка, умении им правильно пользоваться, совер-шенствовать его. Очень важна отшлифовка, совершенствование повседневной разговорной речи, ее содержательность, богатство
……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………..
---------
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Адмони В. Г. Основы теории грамматики. М.: Рос.А.Н., институт лингвистических исследований. – СПб.: Наука, 1994.- 151 с.
2. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. - 128 с.
3. Амонашвили Ш. А. Мой путь в гуманно-личностной педагогике // Мир образования. - 1996.- № 7–8. - С. 42–50.
4. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996.- 494 с.
5. Амонашвили Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика.- 2000. - № 2. - С. 11–16.
6. Андреева Г. М., Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совмест¬ную деятельность // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. - С. 6–20.
7. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1999. – 251 с.
8. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.:Изд – во Питер, 2000. – 304 с.
9. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: Сборник избранных трудов / Сост. С. Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. – 423 с. (Из истории сов. эстетики и теории искусства).
10. Берулава М. Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Гуманизация образования.- 1996.- № 4. - С. 23–27.
11. Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагоги¬ка. - 1994. - № 5. - С. 21–25.
12. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Сост. М. Г. Данильченко, А. А. Никольская; Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 1.- 3
|
