СОДЕРЖАНИЕ Введение…………………………………………………………………………..3 Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития памяти в старшем дошкольном возрасте………………………………………………..8 1.1. Память, основные характеристики, виды и мнемические процессы, характерные для исследуемой психической функции…………………………………………………………..8 1.2. Анализ состояния изученности проблемы развития памяти в психологических исследованиях отечественных и зарубежных ученых…………………………………………22 1.3. Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте……….31 Глава 2. Эмпирическое исследование…………………………………………42 2.1. Цели, задачи исследования. Планируемый результат. Этапы и методики исследования………………………………………………42 2.2. Описание организации и проведения исследования…………………….45 2.3. Описание, анализ и интерпретация полученных результатов………….52 2.4. Выводы эмпирического исследования и психолого-педагогические рекомендации……………………………………………………………………64 Заключение………………………………………………………………………66 Литература……………………………………………………………………….69 Приложения……………………………………………………………………...72
Введение Все впечатления, которые человек получает об окружающем мире, постоянно оставляют определенный след в его сознании и подсознании, сохраняются, закрепляются, а при необходимости воспроизводятся. Все эти процессы называются памятью. Исследованием особенностей памяти занимались многие отечественные и зарубежные исследователи, что породило большие споры и дискуссии (Блонский П.П., Выготский Л.С., Гнедова Н.М., Годфруа Ж., Зинц Р., Джеймс У., Зинченко П.И., Леонтьев А.Н., Ляудис В.Я., Норманн Д.А., Смирнов А.А., Ясперс К. и др.). Выготский Л.С. отмечал, что ни по одной теме современной психологии нет столько разногласий, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти [8]. Память является одним из важных и необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Однако долгое время вниманием ученых и исследователей этой психической функции были удостоены дети школьного возраста, поскольку именно в этом возрасте ребенок приобретает необходимые знания и умения, развивает свои силы и способности. В настоящее время все больше детей отличаются ранним и весьма высоким интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано – в дошкольном возрасте. В связи с этим исследование развития памяти дошкольников достаточно актуально. В настоящее время многие страны, в том числе США, Япония, Англия, Канада, Германия, Венесуэла, вкладывают в систему образования огромные средства, изготавливают множество сложнейших устройств и систем для повышения интеллектуального уровня детей, а также для развития памяти, начиная с самых первых шагов ребенка в большом мире – в прямом и переносном смысле.
Актуальность данного исследования вытекает из злободневных запросов практики в области дошкольного воспитания и образования: • потребности в новых фактах, которые позволяют расширить теорию и сферу ее применения; • потребности в разработке психологических рекомендаций и в решении практических проблем на основе использования психологических знаний. Целью данного исследования явились изучение особенностей развития памяти в старшем дошкольном возрасте и разработка программы работы психолога и воспитателей для обеспечения продуктивной коррекции и развития исследуемой психической функции при подготовке к школьному обучению. Объектом исследования выступил уровень развития памяти как познавательного процесса и высшей психической функции. Предмет – взаимосвязь между уровнем развития памяти в дошкольном возрасте и проведением целенаправленной работы по коррекции и развитию этого познавательного процесса в организованной деятельности. Исходя из выше сказанного, сформулированы задачи дипломной работы: • провести теоретический анализ литературы по проблеме; • определить общую картину развития памяти в старшем дошкольном возрасте; • выявить взаимосвязь между уровнем развития памяти и проводимой в группе работой по коррекции и развитию исследуемого познавательного процесса; • разработать психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по оптимизации работы над подготовкой к школьному обучению. Методологическую основу исследования составляют следующие научные идеи и принципы: • теоретические и практические разработки о генетически обусловленных ступенях развития памяти (П.П. Блонский) и развития высших форм запоминания (А.Н. Леонтьев); • идея развития путем освоения культурного наследия человечества (Л.С. Выготский); • идея о решающей роли социальных условий, воспитания в развитии личности (А.Н. Леонтьев) и др. Исследование осуществлялось в несколько этапов: 1 этап – диагностический – выявление основных особенностей развития памяти детей старшего дошкольного возраста. Для решения этой задачи нами были использованы тестовые задания, предложенные Гавриной С.Е. с соавторами [Гаврина С.Е. и др. Большая книга тестов. Для детей 5-6 лет. – М.: ООО «Издательство «РОСМЭН-ПРЕСС», 2004. – С. 58–64]. Диагностика проходила в двух группах (контрольной и экспериментальной). 2 этап – коррекционный – сопоставление и анализ полученных данных в процессе первичной диагностики, разработка серии коррекционных занятий по развитию мнемических процессов и апробация этих занятий в экспериментальной группе испытуемых. 3 этап – контрольный – проведение вторичной диагностики по идентичным тестовым заданиям в обеих группах испытуемых с целью выявления изменений в результатах этой диагностики. Анализ результатов дает возможность оценить эффективность коррекционной работы и определить дальнейшую работу с детьми. В качестве гипотезы нашего исследования выступило предположение о наличии связи между показателями уровня развития памяти и проводимой работой по коррекции и развитию исследуемого познавательного процесса, а именно – при специально организованной коррекционной и развивающей деятельности показатели развития исследуемого познавательного процесса качественно и количественно изменяются в лучшую сторону, а достигнутые результаты надолго закрепляются, чем делают возможным улучшение показателей при повторном тестировании, и, наоборот, - при отсутствии организованной работы по развитию памяти в старшем дошкольном возрасте, данный процесс характеризуется хаотичностью и не всегда приводит к продуктивным результатам. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались такие методы, как: • теоретические (методы сбора, анализа и обобщения научных теоретических данных, педагогического опыта и психолого-педагогической литературы по теме исследования); • эмпирические (диагностика развития мнемических процессов, предложенная Гавриной С.Е.); • методы обработки полученных данных. Практическая значимость настоящего исследования заключается в направленности на совершенствование и оптимизацию условий личностного и интеллектуального развития детей в образовательных учреждениях путем: • формулирования и внедрения рекомендаций воспитателям, педагогам и родителям; • углубления знаний будущих педагогов дошкольного воспитания и начальных классов об особенностях развития мнемических процессов и коррекции их в случае необходимости; • использования полученных результатов в работе педагогов-психологов и методистов отделов образования по обеспечению комплексного подхода к исследуемой проблеме. Структура дипломной работы включает введение, две главы, заключение, таблицы, схемы, графики, список используемой в процессе подготовки теоретического материала литературы и приложения. В первой главе рассмотрены особенности памяти как высшей психической функции и познавательного процесса, раскрыты основные теоретические положения психологических исследований отечественных и зарубежных ученых, а также акцентировано внимание на развитие памяти в старшем дошкольном возрасте. Вторая глава посвящена описанию эмпирического исследования и методик по данной проблеме, анализ результатов исследования, и предлагается комплекс мер, направленных на оптимизацию и улучшение качества взаимодействия всех участников образовательного процесса с целью эффективного развития памяти в старшем дошкольном возрасте.
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития памяти в старшем дошкольном возрасте. 1.1. Память, основные характеристики, виды и мнемические процессы, характерные для исследуемой психической функции. Память – запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта. Физиологической основой памяти является образование, сохранение и актуализация временных нервных связей в мозгу. В настоящее время выделяют две фазы памяти: лабильную, которой соответствует удержание следа в форме реверберации нервных импульсов (так называемая кратковременная память), и стабильную фазу, которая предполагает сохранение следа за счет структурных изменений, вызванных к жизни в процессе консолидации (так называемая долговременная память). Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления, ее виды чрезвычайно многообразны. Различные формы проявления мнемической деятельности вычленяются в соответствии с тремя основными критериями. 1. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую. Двигательная память связана с запоминанием и воспроизведе¬нием движений, с формированием двигательных умений и навыков в игро¬вой, трудовой, спортивной и других видах деятельности человека. Образная память связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств и наглядно данных связей и отношений между ними. Образы памяти могут быть разной степени сложности: обра¬зами единичных предметов и обобщенными представлениями, в которых может закрепляться и определенное абстрактное содержание. Образная па¬мять дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор наиболее продуктивен при запоминании человеком различных впечатлений. Различа¬ют зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный и вкусовой типы памяти. Если зрительная и слуховая память обычно хо-рошо развиты у всех людей, то остальные типы памяти являются скорее профессиональными типами. 2. По характеру целей деятельности выделяют память непроизвольную и произвольную. 3. По времени закрепления и сохранения материала различают память кратковременную и долговременную. Кратковременная память базируется на автономном распаде следов. Долговременная память основывается на необратимых, не подлежащих распаду следах, которым свойственна ассоциативность и чувствительность к интерференции (т. е. смешению следов). Требования практики и развитие теории памяти привели к постановке проблемы оперативной памяти, обслуживающей непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Таким образом, в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти высту¬пает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в кото¬рой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения
--------- Литература 1. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов. – М.:, 1985. 2. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. – М., 1980. 3. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. II - М., 1979. – С. 118-340. 4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: ПИТЕР, 2008. 5. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. /Возрастная и педагогическая психология: Тексты.- М.: Изд. МГУ, 1992. 6. Боулби Дж. Психология развития. – М., 2003. 7. Возрастная и педагогическая психология: учебник / Под ред. Гамезо М.В. – М.: Наука, 2001. 8. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1982. – С. 381-395. 9. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Страший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 2002. – С.105. 10. Гнедова Н.М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников // Развитие логической памяти у детей. – М.: Просвещение, 1976. – С. 187-247. 11. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста/Под ред. О.М.Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. – М.: Гном и Д,2000. 12. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: ИЦ «Академия», 1995. 13. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание.— М.: Просвещение, 1962. 14. Истомина З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве // Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М.: Просвещение, 1967. - С. 15—111. 15. Квин В. Прикладная психология. – СПб.: Питер, 2001. 16. Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. - М.: Мир, 1978. 17. Корепанова М.В., Харламова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников. – М.,2005. 18. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 2003. 19. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. – М.: ТЦ «Сфера», 2003. 20. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды / Под общ. ред. Д. А. Леонтьева и Е. Ю. Патяевой; [сост., пер. с нем. и англ. яз. и науч. ред. Д. А. Деонтьева, Е. Ю. Патяевой]. — М.: Смысл, 2001. 21. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Педагогика, 2002. – С. 513. 22. Минькова Э.А. Особенности развития личности ребенка в условиях детского дома. – Тула, 2006. 23. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. – М.: Академический проспект, 2002. 24. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с детьми, - М.: Академический проспект, 2001. 25. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Издательский центр Академия, 1997. 26. Мухина В.С. Детская психология. – М.: Апрель Пресс, 2000. 27. Немов Р.С. Общая психология: Краткий курс. – СПб.: Питер, 2006. – С. 106-127. 28. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. / Под ред. Лисиной М.И. – М.: Педагогика, 1985. 29. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. – М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2005. 30. Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф Рыбалко. – СПб.: Речь, 2006. 31. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. // Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничесва. – СПб.: Питер, 2000. – С. 88 – 125. 32. Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб.: Питер, 2000. 33. Реан А., Бордовская Н., Розум С. Психология и педагогика. – СПб.: ПИТЕР, 2003. 34. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Просвещение, 1988. 35. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер,1999. 36. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.— М.: Просвещение, 1966. 37. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. 38. Хорн Г. Память, импринтинг и мозг. Исследование механизмов. – М., 1988. 39. Шлычкова А.Н. Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленного материала старшеклассниками // Вопросы психологии, 1986. - №4. 40. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
Приложение 1 Диагностический материал к тесту 1 (непосредственное запоминание через слуховое восприятие) Стол Шарф Часы Чашка Фонарь Кот Дом Диагностический материал к тесту 2 (непосредственное запоминание через зрительное восприятие)
