20837 Взаимосвязь мышления, памяти и речи у младших школьников
Введение Глава 1. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника Глава 2. Развитие когнитивной сферы в младшем школьном возрасте 2.1. Развитие мышления младшего школьника 2.2 Особенности развития речи в младшем школьном возрасте 2.3 Развитие памяти младшего школьника Глава 3. Взаимосвязь мышления, памяти и речи у детей младшего школьно-го возраста 3.1. Основные параметры исследования 3.2 Уровни развития мышления, памяти и речи у младших школьников 3.3. Формирующий эксперимент Заключение Список использованных источников Приложения
Введение
Современная система образования характеризуется многообразием научно-методологических концепций, типов учебных заведений, программ и методов обучения, все это не меняет общего положения, что ученик должен обладать определенным потенциалом, необходимым для усвоения учебного материала. Усвоение знаний обеспечивается такими психическими процес-сами, как восприятие, память, речь и, в первую очередь, мышление. С поступлением ребенка в школу начинается перестройка всех познавательных процессов. В связи с этим проблема управления познавательной деятельностью и целенаправленного формирования мышления в младшем школьном возрасте является актуальной проблемой психологии развития. Не вызывает сомнения, что определенное содержание знаний может быть адекватно воспринято, усвоено только в определенных формах мыслительной деятельности. Фактически система знаний, усвоенных человеком в течение его жизни, является результатом работы его мышления. Их качество тем выше, чем лучше сформировано его мышление. Проблема зависимости продуктивной деятельности от уровня развития мыслительной деятельности всегда волновала психологов. Вопрос о возможности прогнозирования успеваемости, поставленный А. Бине, до сих пор не утратил своей актуальности. Мышление младшего школьника, несмотря на значительные успехи в усвоении словесного материала, абстрактных понятий, довольно сложных закономерностей, в основном остается наглядно-образным. Но новые образовательные программы требуют более эффективного развития словесно-логического мышления. Отсутствие необходимого уровня развития элементов словесно-логического мышления приводит к неуспеваемости детей, повышению уровня тревожности и в дальнейшем к их невротизации. Изменения, происходящие в обществе, оказывают воздействие на развитие детей, активно включившихся в водоворот нашей бурной жизни, и выдвигают новые требования к системе образования. Увеличившийся поток информации, рост темпа жизни, расширение человеческих контактов, развитие многообразных форм массовой культуры приводят к увеличению объема знаний, необходимых для успешной деятельности современному человеку. Школа предъявляет требования к произвольности детской памяти в плане умения использовать мнемические приемы запоминания большого объема информации. Развитие произвольной памяти взаимосвязано с развитием специфических способностей. Развивать и совершенствовать свою память также важно, как и учить письму, счету, чтению. При наличии развитой произвольной памяти мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, учебная деятельность более эффективна, действия выполняются более аккуратно и четко. В ходе индивидуального развития ребенка именно речь перестраивает все психические процессы, становится ведущим средством общения и развития мышления. Речь – это многоуровневый, разносторонний процесс, состоящий из различных компонентов, взаимовлияющих друг на друга. Нарушение одного из них может повлечь за собой нарушение всего процесса речевого развития. Среди детей, поступающих в школу, более половины имеют различные нарушения речевого развития. Недостаточность речевой регуляции играет важную роль в нарушениях познавательной деятельности, когда необходимо осуществление речевого отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля за ними, сопоставление результатов с предложенным заданием. Комплексное развитие интеллекта ребенка предполагает усвоение и ак-тивное использование речи как средства мышления, образования памяти, единство и взаимообогащающее влияние этих познавательных процессов. Этим и определяется актуальность темы нашего исследования. Вопросами взаимосвязи детского мышления с памятью и речью занимались Дж. Брунер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. Целью исследования является изучение взаимосвязи уровня развития мышления с уровнями развития памяти и речи у младших школьников. Объект исследования: познавательные психические процессы млад-шего школьника. Предмет исследования: взаимосвязь мышления с памятью и речью у младшего школьника. Нами была сформулирована гипотеза исследования: высокий уровень развития памяти и речи детей младшего школьного возраста определяет развитие понятийно-логического мышления. Для достижения цели и подтверждения гипотезы поставлены следую-щие задачи: 1. Провести теоретический анализ существующих в психологии разви-тия исследований по проблеме когнитивного развития младших школьников. 2. Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целям исследования. 3. Исследовать особенности развития мышления, памяти и речи млад-ших школьников. 4. Разработать и апробировать программу развития мышления, памяти и речи детей младшего школьного возраста. Методологической основой исследования выступают культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, работы Л.И. Божович, исследова-ния психологических проблем готовности детей к обучению в школе Е.Е. Кравцовой, учение Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка, кон-цепция Д.Б. Эльконина. В нашей работе мы использовали следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; тестирование; формирующий эксперимент. Организация экспериментальной работы. Всего в эксперименте при-няло участие 40 детей в возрасте от 8 до 9 лет. Исследование проводилось базе на вторых классов средней школы. Время проведения исследования с 1 декабря 2008 г. по 1 апреля 2009 г. Количественный состав эксперименталь-ной группы – 20 младших школьников (10 мальчиков и 10 девочек), средний возраст которых составил 8,5 лет. Состав контрольной группы – 20 человек, средний возраст которых составил 8,6 лет, среди испытуемых 10 мальчиков и 10 девочек. Для определения уровня развития мышления применялись методики: 1. Методика «Исключение слов» – для определения уровня развития понятийно-логического мышления; 2. Методика «Закономерности числового ряда» – для определения уровня развития интуитивно-логического мышления»; 3. Методика «Количественные отношения» – для диагностики уровня развития для оценки понятийно-образного мышления; 4. Методика «Умозаключения по аналогии», направленная на выявле-ние уровня развития понятийно-речевого мышления. Для определения уровня развития памяти применялись следующие методики: 1. Методика «Память на числа» – для оценки кратковременной зрительной памяти; 2. Методика «Оперативная память» – для оценки оперативной памяти (объема, устойчивости, продуктивности); 3. Методика «Память на образы» – для изучения образной памяти; Для определения уровня развития речи применялись следующие методики: 1. Методика «Определение понятий» – для определения уровня владе-ния речью при выражении мысли; 2. Методика «Выяснение пассивного словарного запаса» – для определения уровня развития пассивного словарного запаса; 3. Методика «Выяснение активного словарного запаса» – для определе-ния уровня развития речи. Научная новизна проведённого исследования состоит в том, что пред-ложено психологическое исследование взаимосвязи развития мышления с па-мятью и речью у младших школьников. Практическая значимость определяется тем, что комплекс подобран-ных методик может использоваться при выявлении детей с «неблагополуч-ным» вариантом развития мышления, памяти и речи в процессе обучения ре-бенка в начальных классах. Результаты исследования и программа коррекционно-развивающих занятий по формированию мышления, памяти и речи могут быть использованы в работе школьных психологов и учителей начальной школы.
1. Психологические особенности младшего школьного возраста
1.1. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятель-ность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе . В школе система ребенок-взрослый дифференцируется на ребенок-учитель и ребенок-родители. Система ребенок-учитель начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми . Впервые отношение ребенок-учитель становится для ребенка отношением ребенок-общество. В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство, асим-метрия отношений; в детском саду взрослый выступает как индивидуаль-ность, а в школе действует принцип все равны перед законом. В учителе во-площены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допус-кает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Социальная ситуация развития младшего школьника требует от ребенка особой деятельности – учебной. Учебная деятельность младшего школьника – это не просто деятельность по усвоению знаний, тем более что в игре и дошкольных формах познавательной деятельности ребенок тоже усваивал знания. Но если в дошкольном возрасте усвоение – это косвенный продукт какой-либо другой деятельности, то в младшем школьном возрасте это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством . Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, она не дана в готовой форме. Она должна быть сформирована в форме умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. И решается она не так-то легко. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, – то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно утрачивает свою действенность, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс обучения в младших классах должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и сохранится как общий мотив, но побуждать к учению будет содержание школьного обучения. У ребенка необходимо формировать познавательную мотивацию. Ее формирование тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах школьного обучения она может вообще не фор-мироваться. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка – в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда детям в школе будет интересно, комфортно, содержательно и интересно. Для этого требуются радикальные изменения содержания обучения
1. Астапов В.М. Диагностика развития понятийных форм мышления. – М., МИПКРО, 1995. 2. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. 3. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бииск, 1993. 4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психол. исслед. – М.: Просвещение, 1968 5. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. 6. Выготский Л.С. Кризис семи лет Собр. соч. – В 6 ти тт. – Т. 4. М.: Педагогика, 1984. 7. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений; т. 2 – М. 1982. 8. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – С. 18–19. 9. Гуревич К.М. Психологическая диагностика и законы психологической науки // Психол. журн. Т. 12. №2. 1991. С. 84–93. 10. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие: критерии и нормативы. М., 1992. 11. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 12. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 13. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. №3; 4. С. 14 – 19. 14. Детская психодиагностика и профориентация / Ред. сост. Л.Д. Столяренко. Серия Учебники, учебные пособия – Ростов н/Д: Феникс, 1999. – С. 168–169. 15. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. – СПб.: Питер, 2002. 16. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М., 1961. 17. Исследования памяти / Под ред. Н.Н. Корж. – М.: Наука, 1989. 18. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности: Учебн. пособие для студентов и преподавателей. – М.: ТЦ Сфера, 1999. – 192 с. 19. Кулагина Ю.В. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3 е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1996. 20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: МГУ, 1981. 21. Личность: теории, эксперименты, упражения. – СПб: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2002. 22. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. – М.: Институт практической психологии, 1998. – С. 286–294. 23. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. – М., 1997. 24. Немов Р.С. Психология: Учеб для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – С. 240–241. 25. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. 26. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. Учебник. – М., Российское педагогическое агентство. 1996. 27. Общая психология: Учеб. Для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1986. 28. Общая психология: Учебник для вузов / А. Маклаков. – СПб.: 2002. 29. Павлов И.П. Условный рефлекс. – Полн. собр. соч. 2 е изд. М. – Л., 1951, т. III, кн. 2 – С. 335–336. 30. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1996. 31. Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М.: ПЕР СЭ, 2003. 32. Психология. Учебник для технических вузов/ Под общ. ред. В.Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2000. 33. Психология. Учебник. / Под ред. А.А. Крылова. – М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001. 34. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: Владос, 1996. – С. 75–77. 35. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. 37. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1. 38. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. 460 с. 39. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000. 40. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995. 41. Смирнов А. Проблемы психологии памяти. – М., 1966. 42. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. Серия Учебники, учебные пособия. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 43. Талызина Н.Ф. Формирование учебной деятельности младших школьников. М.: 1988. 44. Тарасун В.В. Тесты учебных способностей для I класса. – К.: РОВО Укрвузполиграф, 1992. – С. 29–30. 45. Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий. – Ростов н/Д: издательство Феникс, 2002. 46. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. 47. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
