Содержание
Введение 2
1. Понятие творческого мышления.. 5
1. Общая характеристика видов мышления. 5
2. Творческое мышление. 13
3. Основные показатели творческого мышления 14
4. Обучаемость и ее компоненты 17
2. Психолого-педагогические принципы развития творческого мышления школьников. 22
1. Проблемность обучения. 22
2. Индивидуализация и дифференциация обучения 27
3. Оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности 29
4. Специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности. 33
5. Специальная организация мнемической деятельности 38
3. Условия и задачи развития творческого мышления в учебной деятельности 41
1. Констатирующий этап исследования 41
2. Обучающий эксперимент и анализ его результатов 47
Заключение................................................................................71
Список литературы 73
Введение
Известно, что в разное время вопросами мышления занимались уче-ные-психологи различных школ и направлений. Как репродуктивный про-цесс, в результате которого не возникает ничего принципиально нового, а происходит лишь перекомбинация исходных элементов, рассматривали мышление ассоцианисты (А. Бен, Д. Гартли). В настоящее время этот подход нашел свое выражение в бихевиоризме (А. Вейс, Б. Скиннер). Выразителями другого подхода к мышлению как к чисто продуктивному процессу являлись представители гештальтпсихологии (М. Вертгаймер, В. Келлер, К. Кофка и др.). В трудах отечественных психологов продуктивность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь её с репродукцией. Идеи о творческом характере мышления разрабатывались в трудах Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожеца, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской и многих других. Среди работ, посвященных вопросам развития продуктивного (творческого) мышления при обучении ма-тематике следует отметить работы В. А. Крутецкого, Д. Пойа, Л. М. Фридмана, Е. Н. Турецкого.
Однако при обилии научного материала по этой тематике приходится признать, что конкретного фактического материала, позволяющего строить обучение школьников с учетом особенностей мышления, нет. Существует множество методических пособий по курсу математики в средней школе, но в ходе нашей работы нам не встретилось ни одного, в котором были бы собраны и обобщены данные, позволяющие развивать творческое мышление школьников на уроках математики не выходя за рамки курса. И затрагивая вопрос о целесообразности нашей работы можно сказать, что данное исследование не только возможно было провести, но, на наш взгляд, и необходимо.
Целью нашего исследования являлось определение оптимальных условий и конкретных методов развития творческого мышления на уроках математики в средней школе.
Объектом нашего исследования выступал учебно-воспитательный процесс. Предметом нашего исследования стали проблемы теории продук-тивного (творческого) мышления, а также изучение способов развития продуктивного мышления на уроках математики в 7 классе.
После анализа литературы по обозначенной теме, мы выдвинули гипотезу, что развить творческое мышление на уроках математики, заинтересовать учащихся математикой, привести к «открытию» математических фактов возможно только при условии использования на уроках задач нестандартных, задач, требующих известной независимости мышления, здравого смысла, оригинальности и изобретательности.
Задачи, которые определили содержание и структуру нашего исследования в его теоретической и экспериментальной частях:
1. Исследовать вопрос теории мышления: существо проблемы и её историко-теоретический аспект.
2. Проанализировать вопрос, что есть понятие — творческое мышле-ние.
3. Изучить основные особенности творческого мышления.
4. Рассмотреть некоторые психолого-педагогические принципы развития творческого мышления.
5. Выявить уровень сформированности творческого мышления в условиях современной школы (7 класс).
6. Определить способы и конкретные приемы активизации творческой мыслительной деятельности на уроках математики у учащихся 7-х классов.
В процессе нашего исследования мы использовали оригинальную методику, созданную на основе работ Калмыковой З. И. для определения уровня сформированности творческого мышления, а также провели серию занятий по экспериментальной методике использования нестандартных задач для активизации творческой мыслительной деятельности учащихся.
1. Понятие творческого мышления
1.1. Общая характеристика мышления
Предмет нашего исследования — творческое мышление. Хотя это по-нятие давно употребляется в психологической литературе, его содержание дискуссионно. Обращаясь к анализу литературы, мы ставили перед собой задачу выяснить, как крупнейшие представители психологических теорий определяют понятие «творческое мышление», как решают вопрос о соотношении продуктивных и репродуктивных компонентов мыслительной деятельности.
Для зарубежной психологии весьма типичен односторонний подход к характеристике мышления: оно выступает как процесс только репродуктивный, либо продуктивный. Представителями первого подхода были ассоцианисты (А. Бэн, Д. Гартли, И. Гербарт, Т. Рибо и др.). Характеризуя мышление с идеалистических позиций, они сводили суть его к отвлечению от несходных элементов, к объединению сходных элементов в комплексы, к их перекомбинации, в результате которой не возникает ничего принципиально нового.
В настоящее время репродуктивный подход нашел свое выражение в теории бихевиоризма (А. Вейс, Э. Газри, Ж. Леб, Б. Скиннер, Э. Торндайк и др.). Эта теория привлекла внимание ученых своей установкой на разработку точных методов изучения психики, на объективность подхода к анализу психических явлений, однако сам анализ бихевиористы осуществляли с позиций механистического материализма.
Хотя бихевиоризм был подвергнут резкой критике за отрицание роли внутренних, психических факторов, его идеи находят своих сторонников. Очень явно это выражено в работах Б. Скиннера. В теоретическом плане он прямо отрицает наличие у человека такого феномена, как мышление, сводит его к обусловленному поведению, связанному с закреплением приводящих к успеху реакций, к выработке системы интеллектуальных навыков, которые могут быть сформированы принципиально тем же путем, что и навыки у животных. На этих основах им разработана «линейная» система программированного обучения, предусматривающая изложение материала, столь развернутое и детализированное, что даже самый слабый ученик при работе с ним почти не допускает ошибок, и, следовательно, у него не возникают ложные связи между стимулами и реакциями, вырабатываются правильные навыки на основе положительного подкрепления.
Выразителями второго подхода к мышлению как к чисто продуктив-ному процессу являются представители гештальтпсихо¬логии (М. Вертгай-мер, В. Келер, К. Коффка и др.). Продуктивность рассматривается ими в качестве специфической черты мышления, отличающей его от других психических процессов. Мышление возникает в проблемной ситуации, включающей в себя неизвестные звенья. Преобразование этой ситуации приводит к такому решению, в результате которого получается нечто новое, не содержащееся в фонде имеющихся знаний и не выводимое из него непосредственно на основе законов формальной логики. Существенную роль в решении проблемы играет инсайт как прямое непосредственное видение пути к нахождению искомого, способа преобразования ситуации, дающего ответ на поставленный в задаче вопрос. Гештальтисты в исследованиях мышления широко использовали задачи, при решении которых у испытуемых возникал конфликт между имеющимися знаниями и требованиями задачи, и они вынуждены были преодолевать «барьер прошлого опыта», вследствие чего сам процесс поисков неизвестного выступал особенно явно. Благодаря этому ученые получили весьма ценный материал об особенностях мыслительной деятельности (К. Дункер, Л. Секей).
Однако, придавая большое значение инсайту, «ага-переживанию», гештальтисты не показали сам механизм его возникновения, не раскрыли того, что инсайт подготовлен активной деятельностью самого субъекта, его прошлым опытом. Выделив в качестве специфики мышления его продуктивный характер, гештальтисты резко противопоставили его репродуктивным процессам. В их экспериментах прошлый опыт, знания выступили тормозом продуктивного по своей природе мышления, хотя под влиянием накопленных фактов им все же пришлось ограничить категоричность своих выводов, признать, что знания могут играть и положительную роль в мыслительной деятельности.
Такое признание, в частности, имеется у Л. Секея, который специально останавливается на вопросе о соотношении мышления и знаний. Характеризуя репродуктивное мышление, автор отмечает, что оно предполагает воспроизведение процессов, имевших место в прошлом, допускает в них некоторые незначительные видоизменения. Он не отрицает роли прошлого опыта и в творческом мышлении, рассматривая знания как отправную точку для понимания и материал для решения проблемы.
В аспекте стоящей перед нами проблемы нас интересовал вопрос о том, каковы те признаки, на основе которых исследователи раскрывали специфику мышления, отражали ли они и в какой мере его репродуктивную и продуктивную стороны. Анализ зарубежной литературы показал, что в любом случае, когда речь шла о мышлении, говорилось о возникновении нового, но характер этого нового, источники его в различных теориях указывались неидентичные.
В репродуктивных теориях мышления новое выступало как результат усложнения или перекомбинации, на основе, главным образом, сходства имеющихся элементов прошлого опыта, актуализации непосредственной связи между требованиями задачи и субъективно тождественными элементами имеющихся знаний. Само решение задачи протекает на основе либо механических проб и ошибок с последующим закреплением случайно найденного верного решения, либо актуализации определенной системы раннее сформированных операций.
В продуктивных теориях мышления новое, возникающее в результате мыслительной деятельности, характеризуется своей оригинальностью (у гештальтистов — это новая структура, новый гештальт). Оно возникает в проблемной ситуации, обычно предполагающей преодоление «барьера прошлого опыта», мешающего поиску нового, требующего понимания этой ситуации. Решение осуществляется как преобразование первоначальных проблем, но сам принцип решения возникает вдруг, внезапно, в порядке инсайта, прямого усмотрения пути решения, зависящего главным образом от объективных условий задачи и очень мало от активности самого решающего субъекта, от его собственного опыта.
Идеи о творческом характере мышления человека, о его специфике, взаимоотношениями с другими процессами, и прежде всего с памятью, о закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих советских психологов (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин, Б. М. Теплов, М. Н. Шардаков, П. Я. Шеварев, Л. И. Узнадзе, Н. П. Элиава и др.). Широкое обобщение положений о сущности и специфике мышления было осуществлено С. Л. Рубинштейном.
В трудах советских психологов продуктивность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь ее с репродукцией.
Мышление представляет собой активную целенаправленную деятель-ность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепен-ных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность иссле-дуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний, благодаря чему расширяется фонд их и тем самым увеличивается возможность решения все новых и новых, более сложных задач.
В мышлении как процессе обобщенного и опосредованного познания действительности в диалектически противоречивом единстве сплетены его продуктивные и репродуктивные компоненты, причем удельный вес их в конкретной мыслительной деятельности может быть различным. Под влия-нием всевозрастающих требований жизни к творческому её компоненту возникла необходимость выделить особые виды мышления — продуктивное и репродуктивное.
Следует отметить, что в отечественной литературе встречается возра-жение против выделения таких видов, поскольку любой процесс мышления продуктивен (А. В. Брушлинский). Однако, большинство психологов, изу-чающих мышление, считают целесообразным выделение этих видов (П. П. Блонский, Д. Н. Завалишина, Н. А. Менчинская, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин, О. К. Тихомиров).
В литературе данные виды (стороны, компоненты) мыслительной деятельности называют по-разному. Как синонимы к понятию «творческое мышление» употребляют термины: продуктивное мышление, самостоятельное, эвристическое, креативное. Синонимами к репродуктивному мышлению служат термины: словесно-логическое, дискурсивное, рассудочное, рецептивное и др.
Творческое мышление характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Это мышление появляется тогда, когда человек, попытавшись решить задачу на основе ее формально-логического анализа с прямым использованием ему известных способов, убеждается в бесплодности таких попыток и у него возникает по-требность в новых знаниях, которые позволяют решить проблему: эта по-требность и обеспечивает высокую активность решающего проблему субъекта. Осознание самой потребности говорит о создании у человека проблемной ситуации (А. М. Матюшкин).
Нахождение искомого предполагает открытие неизвестных субъекту признаков, существенных для решения проблемы отношений, закономерных связей между признаками, тех способов, с помощью которых они могут быть найдены. Человек вынужден действовать в условиях неопределенности, намечать и проверять ряд возможных решений, осуществлять выбор между ними, подчас не имея к тому достаточных оснований. Он ищет ключ к решению на основе выдвижения гипотез и их проверки, т. е. способы опираются на известное предвидение того, что может быть получено в результате преобразований. Существенную роль в этом играют обобщения, позволяющие сокращать количество той информации, на основе анализа которой человек приходит к открытию новых знаний, уменьшать число проводимых при этом опе-раций, «шагов» к достижению цели.
Как подчеркивает Л. Л. Гурова, весьма плодотворным в поиске пути решения проблемы оказывается ее содержательный, семантический анализ, направленный на раскрытие натуральных отношений объектов, о которых говорится в задаче. В нем существенную роль играют образные компоненты мышления, которые позволяют непосредственно оперировать этими натуральными отношениями объектов. Они представляют собой особую, образную логику, дающую возможность устанавливать связи не с двумя, как при словесном рассуждении, а со многими звеньями анализируемой ситуации, действовать, по словам Л. Л. Гуровой, в многомерном пространстве.
В исследованиях проведенных под руководством С. Л. Рубинш¬тейна (Л. И. Анцыферовой, Л. В. Бруш¬инским, А. М. Матюшкиным, К. А. Славской и др.), в качестве эффективного приема, используемого в продуктивном мышлении, выдвигается «анализ через синтез». На основе такого анализа искомое свойство объекта выявляется при включении объекта в ту систему связей и отношений, в которой он более явно обнаруживает данное свойство. Найденное свойство открывает новый круг связей и отношений объекта, с которыми это свойство может быть соотнесено. Такова диалектика творческого познания действительности.
В этом процессе, как отмечают многие исследователи, нередко имеет место внешне внезапное усмотрение пути решения — инсайт, «ага-переживание», причем оно часто возникает тогда, когда человек непосредственно не был занят решением проблемы. Реально такое решение подготовлено прошлым опытом, зависит от предшествующей аналитико-синтетической деятельности и прежде всего — от достигнутого решающим уровня словесно-логического понятийного обобщения (К. А. Славская). Однако, сам процесс поисков решения в значительной своей части осуществляется интуитивно, под порогом сознания, не находя своего адекватного отражения в слове, и именно потому его результат, «прорвавшийся» в сферу сознания, осознается как инсайт, якобы не связанный с ранее осуществлявшейся субъектом деятельностью, направленной на открытие новых знаний.
Включая в продуктивное мышление его имманентные, неосознаваемые компоненты, отдельные исследователи нашли экспериментальные приемы, позволяющие выявить некоторые особенности этих компонентов.
Интересный методический прием для экспериментального изучения интуитивных компонентов продуктивного мышления применил В. Н. Пушкин. Он предлагал испытуемым такие наглядные задачи (моделирующие шахматные игры, «игру в 5» и др.), решение которых могло быть прослежено глазами. Эти движения глаз регистрировались с помощью электроокулографической методики. Путь движения глаз соотносился с особенностями решения задачи и со словесными отчетами о нем. Исследование показало, что человек, решая проблему, собирает на основе анализа наглядной ситуации гораздо больше информации, чем осознает сам.
Большое влияние на решение проблемы, как показали результаты исследований грузинских психологов, принадлежащих к школе Д. Н. Узнадзе, может оказать наличие установки, т. е. внутреннего неосознаваемого состояния готовности к действию, определяющей специфику всей осуществляемой мыслительной деятельности.
Применив метод введения вспомогательных задач, Я. А. Поно¬марев выявил ряд закономерностей влияния вспомогательных задач на решение проблем. Наибольший эффект достигается тогда, когда человек на основе логического анализа уже убедился в том, что не может решить
……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………..
---------
Список литературы
1. Алгебра: Пробный учебник для 6 класса средней школы. Ш. А. Алимов, Ю. М. Калягин, Ю. В. Сидоров, М. И. Шабурин. М., 1988.
2. Алгебра: Пробный учебник для 7 класса средней школы. Ш. А. Алимов, Ю. М. Калягин, Ю. В. Сидоров, М. И. Шабурин. М., 1988.
3. Алгебра: Учебник для 6 класса средней школы. Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. С. Муравин и др.; Под ред. С. А. Теляковского. М., 1987.
4. Алгебра: Учебник для 7 класса средней школы. Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. С. Муравин и др.; Под ред. С. А. Теляковского. М., 1987.
5. Алгебра: Учебник для 7 класса средней школы. Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. И. Немков, С. Б. Суворова.; Под ред. С. А. Теляковского. М., 1991.
6. Атахов Р. Соотношение общих закономерностей мышления и математического мышления. Вопросы психологии, №5, 1995.
7. Василевский А. Б. Обучение решению задач по математике. Минск, 1988.
8. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.
9. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.
10. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.
11. Колягин Ю. М., Оганесян В. А. Учись решать задачи.
12. Кострикина Н. П. Задачи повышенной трудности в курсе алгебры 7-9 классов. М., 1991.
13. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
14. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.
15. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников.
16. Людмилов Д. С. Некоторые вопросы проблемного обучения математике. Пермь, 1975.
17. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
18. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Кругловой. М., 1988.
19. Пичурин Л. Ф. За страницами учебника алгебры. М., 1990.
20. Пойа Д. Как решить задачу: Пособие для учителей. М., 1961.
21. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М., 1970.
22. Пойа Д. Математическое открытие. М., 1976.
23. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.
24. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960.
25. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.
26. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1961.
27. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
28. Семенов Е. М., Горбунова Е. Д. Развитие мышления на уроках математики. Свердловск, 1966.
29. Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М., 1983.
30. Фридман Л. М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи. М., 1989.
31. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979.
32. Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста. Вопросы психологии, №5, 1994.
|
