21211 Психодиагностическая деятельность практического психолога по исследованию агрессивности у детей сирот дошкольников
Введение Глава 1. Методологические основы позитивистской и личностно-ориентированной парадигм в психологии 1.1. Предметная специфика психологических знаний 1.2. Теоретические положения, характеризующие объектно-ориентированную и личностно-ориентированную парадигмы развития личности Глава 2. Методологические основы деятельности практического психолога с позиций позитивистской парадигмы развития личности 2.1. Методологические основы психодиагностической деятельности психо-лога в свете позитивистской парадигмы развития личности. 2.2. Теоретические основы консультативной деятельности практического пси-холога. 2.3. Теоретические основы психокоррекционной деятельности практического психолога. 4. Опытно-экспериментальное исследование. 4.1. Цель, задачи, гипотеза исследования. 4.2. Диагностика уровня агрессивности у детей дошкольного возраста. 4.3. Сравнительный анализ результатов исследования. 4.4. Программа коррекции и профилактики агрессивности у детей дошкольного возраста, сирот. 4.5. Выводы экспериментального исследования и психолого-педагогические рекомендации. Список использованной литературы Приложение
ВВЕДЕНИЕ Методологические ориентиры всегда являлись и являются той фабу-лой, в рамках которой систематизируются практико-ориентированные исследования. Политические катаклизмы, происходящие в течение длительного времени в нашей стране и позволяющие говорить о смене научно-философского мировоззрения, оказывают самое непосредственное влияние на развитие гуманитарных наук, особое место среди которых занимает психология. Смена этих ориентиров привела к тому, что развитие личности, которое познается психологом прежде всего через усвоение тех или иных теорий личности, на которых он затем базируется в своей практической деятельности, стал о раскрываться преимущественно в кумулятивном и эмпирическом плане; что как бы избавляет автора от необходимости формулировать методологические подходы к систематизации и обобщению этих теорий. Не секрет, что за рубежом методология психологии понимается не как совокупность основных принципов этой науки, и как совокупность приемов и методов. Существующие в настоящее время разнообразные теоретические и экспериментальные подходы настолько сильно отличаются друг от друга, что найти общие, объеди-няющие их принципы очень трудно, поскольку авторы от них сознательно дистанцируются. В соответствии с этим теоретическое поле научной психо-логии все более начитает напоминать абстракционистскую картину, состоящую из огромного количества не связанных между собой мифологем, и все более движется в сторону эмпирики и парапсихологии. Все меньшее место имеет апелляция к экспериментальной проверке выдвигаемых теоретических гипотез, разрабатываемых диагностических методик и коррекционно-развивающих практик. Эта тенденция доминирует в большинстве зарубежных учебников, а в последнее время она укоренилась и в нашей науке: теории личности излагаются через запятую, в хронологическом порядке или в порядке предпочтения сугубо авторских позиций. При этом не делается никакой попытки дать их методологический анализ, оценив их продуктивные и методологически устаревшие аспекты. Таким образом, теории личности излагаются, как правило, в историческом ракурсе в интерпретации их авторов и без достаточных попыток их критического осмысления. Такая ситуация во многом связана с боязнью психологов быть обвиненными в политической ангажированности, в стремлении заменить научные приоритеты политическими. Однако такая позиция во многом способствует бессистемности научной подготовки специалистов, поскольку вся имеющаяся фактологическая информация выстраивается в их сознании в ряд одинаково значимых явлений, в результате чего студенты - психологи вместо систематических знаний получают конгломерат различных теорий, концепций и просто мифологических построений, не опирающихся ни на какую методологическую и экспериментальную базу. Профессиональная подготовка психолога при этом рассматривается как совокупность методологически не связанных между собой курсов, а эти курсы, как, например, курс психодиагностики, который фактически читается как история психодиагностики, предлагают студенту набор методик, построенных на совершенно различных методологических основаниях. При этом в одном ряду с методиками, имеющими определенную объективную значимость, предлагаются методики типа рисуночных, не имеющих необходимой экспериментальной проверки. Как правило, в существующих пособиях не ставится прямо вопрос о том, что психологу, надо иметь сформировавшуюся научную картину мира и соответствующие ей убеждения, основанные, на по-нимании того, что человеком, не могут управлять различные потусторонние силы. Вера в такие силы неизбежно выводит психолога на идею фатальности жизненного пути, предначертанного свыше. Можно констатировать, что в сложившейся ситуации начинающему психологу как никогда нужна общеметодологическая подготовка, он обязан определиться, в какой парадигме трактовать поведение и деятельность человека, механизмы и закономерности его развития. Такая подготовка, не менее чем психологу-исследователю, необходима практическому психологу, поскольку в прикладной психологии, наверное, как нигде, царит бессистемность методологического инструментария, помноженная на замену научных идей парапсихологическими, которые различными путями начинают появляться в научной литературе и занимать там явочным порядком все более значительное место. Достаточно отметить, что значимое место во многих пособиях, издающихся под грифом учебное, отводится изложению концептуальных основ нейролингвистического программирования (НЛП), соционики, не имеющих не только достаточной, но и вообще какой-либо научной апробации. При этом практический инструментарий НЛП активно насаждается во многих практико-ориентированных отраслях, например, в юриспруденции, где принимается к использованию как система устоявшихся результатов научных исследований. В юридическую практику активно внедряются детекторы лжи; построенные на парапсихологических идеях НЛП. Последствия такого внедрения результатов научных исследований в юриспруденцию нетрудно предположить. Все это - явления из той же коммерческой сферы, что и ежедневный астрологический прогноз на нашем телевидении. Таким образом, бизнес и масс-культура сейчас оказывают активное влияние на популяризацию прежде всего парапсихологических идей, придавая им, таким образом, статус научности в массовом сознании. Такая тенденция в настоящее время в значительной степени ослабляет научную психологию, что является результатом ослабления внимания к методологии науки в целом и, психологии, в частности а это, в свою очередь создает предпосылки для снижения интереса общества к результатам научных исследований в фундаментальной психологии. Иллюстрацией этого положения является то, что во многих пособиях по психодиагностике, наряду с классическими методиками, имеющими необходимую валидность и надежность, публикуются тесты, экспериментальное обоснование которых никогда не было опубликовано авторами и не прошло какого-либо обсуждения и проверки, в связи с чем можно предположить отсутствие такового. Однако, кочуя из справочника в справочник, такие методики как бы обрастают определенным научным статусом, что также является свидетельством невнимания научного сообщества к проблемам методологического обоснования своей деятельности. Во многом с этим связано то, что в психологическую практику приходит такое количество дилетантов, как ни в одной другой сфере научной деятельности. По поводу в массовом порядке издающихся сборников тестов можно отметить, что в них отсутствует какая-либо апелляция к научно-методологическим основам их создания. С другой стороны, не учитывается, что большинство классических тестов построены с давно устаревших методологических позиций, в частности, с позиции неизменности интеллектуальных и личностных качеств субъекта. Однако, внимание практических психологов на этом не акцентируется. Современный этап развития психологии характеризуется бурным становлением ее практико-ориентированных направлений развивающих методик, направленных на интенсивное личностное, интеллектуальное и творческое развитие; психокоррекционных техник, психодиагностических тестов, психотерапии. Характерной особенностью данных практико-ориентированных конструкций является практическое отсутствие соотнесения предлагаемых в их рамках методик с теми или иными теоретическими основами. Методология психологии отвечает на основной вопрос психологии - под влиянием чего и как происходит развитие человека, чем обусловлено его поведение. Спонтанно оно или имеет определенные закономерности? Определяется ли оно индивидуальными особенностями субъекта или зависит от ситуации? Трудность изучения психики и поведения в том, что нет двух одинаковых людей. Все более обширным полем деятельности психологов становится практическая психология, основополагающий вклад в развитие научных основ которой в России внесен работами И.В. Дубровиной и возглавляемой ею научной школы. В то же время, существует большая армия практических психологов, дистанцирующихся в своей повседневной работе от методологических основ практико-ориентированной деятельности, которая при этом превращается в эклектический набор различных; приемов и техник, с теоретических позиций являющихся взаимоисключаемыми. Очень широко используются различные психодиагностические методики, подавляющее большинство которых представляет собой традиционную психометрику, построенную с ортодоксальных методологических позиций, не соответствующих современному уровню развития научной психологии. Легализуются разного рода парапсихологические техники, которые уже можно видеть в ряде учебных пособий для студентов. Все это приводит к тому, что в сознании не только обывателя, но и значительной части практических психологов психологическая наука начинает отождествляться с парапсихологией. Можно констатировать, что в последние годы интерес к методологическим проблемам психологии существенно повысился, что обусловлено как общим застоем психологической науки, так и все более выраженным противоречием между теоретической и практической психологией. При этом специалисты отмечают, что в психологии, как впрочем, и во всех остальных науках о человеке, отсутствует единая непротиворечивая теория. В качестве наиболее эвристичного на со-временном этапе развития психологии называют системно-эволюционный подход и, в частности, один из его вариантов - системно-динамический подход, который предполагает необходимость рассмотрения явлений в их развитии, динамике и эволюции. В ряду таких исследований необходимо отметить работы А.В. Юревича (1999; 2000; 2001); в которых дается обоснованная критика отсутствия обоснованных методологических ориенти-ров в развитии психологии. В качестве основных симптомов общего кризиса психологии автор отмечает отсутствие единой теоретической платформы, универсальных критериев добывания знания, его некумулятивность, ослабление связи между теоретической и практической психологией, расчлененность целостной личности на отдельные познавательные процессы. Все это, по его мнению, приводит к «позитивистскому перенапряжению психологии» (Вопросы психологии: 2001. № 5). Особую тревогу вызывает редукция психологического уровня развития субъекта к физиологическому и психофизиологическому, что объясняется исторически обусловленным стремлением психологической науки стать в общий ряд естественных наук, получив, таким образом, статус «объективности». Все это порождает культ «исчисления корреляций», с помощью которых психология пытается нащупать те самые общие законы, которых ей остро не хватает, основываясь на имплицитном допущении того, что корреляции, указующие на точечные причинно-следственные зависимости, по мере их накопления сольются в эти законы. Подобное ожидание утопично. И дело даже не в том, что за корреляциями могут стоять всевозможные артефакты, а не истинные причинно-следственные связи, и не в том, что как подсчитал У. Торнгейт, в психологическом исследовании практически невозможно учесть более шести линий влияния на изучаемый объект, а в том, что выявленных корреляций как единичных линий влияния всегда будет недостаточно для того, чтобы они слились в общую связь. На любое событие влияет практически неограниченное количество факторов, и для выявления общих закономерностей необходим не их перебор, а прямо противоположное - абстрагирование от всех связей, кроме одной, т.е. тот самый прием, который в естественных науках известен как идеализация. Примерно такой же результат дают и другие позитивистские ритуалы психологии». (Там же, С. 5-6) Отмечается, что в психологии до сих пор нет ни одного общезначимого теоретического положения или факта. Это приводит к тому, что психологией занимается огромная армия дилетантов, не имеющих представлений о существующих в ней научных достижениях, которые сознательно игнорируются и противопоставляются психологической практике, часто вырастающей из голой эмпирики, личного жизненного опыта и убеждений практикующих гуру. Нельзя не заметить, что все это привело к полной легализации (и институционализации) парапсихологии, к появлению откровенно мистических школ и направлений. Несомненно, большой вред развитию психологической науки наносит традиционное стремление к соответствию позитивистским стандартам, в чем проявляется отсутствие учета уникальности психологического знания, которое всегда носит вероятностный характер. Можно согласиться и с тем, что все это порождает культ математики, манию исчисления корреляций, с помощью которых совершенно безосновательно пытаются установить каузальные зависимости, имитируя, таким образом, исследовательские приемы, используемые в ес-тествознании. В историческом ракурсе исследование детерминант развития личности смещалось от признания приоритета биологического начала к преобладанию социокультурных факторов и затем к переносу акцента на роль собственной активности личности в ее развитии. При всем разнообразии методологических подходов в современной психологии можно вести речь о том, что произошел конструктивный переход от позитивистской (естественнонаучной, объектной) методологии к гуманистической или личностно-ориентированной (субъектной) теоретической платформе. Остановимся подробнее на особенностях этих двух методологических платформ.
1. Методологические основы позитивистской и личностно-ориентированной парадигм в психологии
1.1. Предметная специфика психологических знаний
Логико-психологические механизмы познания психики человека и объективного мира в значительной степени отличаются друг от друга, поскольку имеют разные предметы познания,- физический мир и психику человека. Познание психики не может отождествляться с познанием объектов ма-тематики, характеризующихся отсутствием у них вещественных (материаль-ных) и энергетических характеристик, отношением объектов друг с другом (качественные, пространственные ним подобные). В соответствии с этим объекты формализованных наук могут интерпретироваться самым произвольным образом, лишь бы при этом сохранялись заданные между ними отношения. Такие науки базируются на умозрительных конструкциях и дедуктивных рассуждениях и способны долгое время функционировать в мире автономных абстракций. Специфика предметной области математических наук связана с особенностями взаимоотношений между математическими объектами, которые являются относительно неизменными и изначально четко отделенными друг от друга элементами, сохраняющими свои начальные свойства при любых последующих взаимодействиях. При этом сам по себе математический объект от этого не меняется и не исчезает, что говорит о внешнем характере взаимосвязей между элементами математического множества, что, в свою очередь, является следствием из-начальной изолированности, или дизъюнктивности этих элементов. Это пре-пятствует их взаимопроникновению и вообще установлению между ними внутренних взаимосвязей. Отмечается, что математическая и вообще формальная логика и теория множеств, некоторых в значительной степени базируются математические и естественные науки, разработаны на таком .уровне абстракции, на котором в качестве ведущих выступают дизъюнктивные свойства объекта. Соответственно существенной особенностью формализованных наук является их дизъюнктивность. Теории, которые используются такими науками, носят преимущественно жестко детерминированный характер. Понятия вероятности и случайности исключаются из базисной структуры таких теорий поскольку при отображении свойств и зависимостей материального мира они не допускают неоднозначности и неопределенности. В отличие от этого психические процессы, являющиеся предметом по-знания психологии, всегда имеют континуальный характер, в значительной степени изменяясь в каждый последующий момент времени. Кроме того, пси-хика не может быть познана лишь на основе использования объективных методов познания, на которые делается опора в естественно-математических науках. В свое время на это претендовал бихевиоризм, пытавшийся судить о психических процессах с помощью внешне фиксируемых поведенческих проявлений, однако на этом пути он потерпел полное фиаско. Развитие психики человека определяется не только внешними и внутренними детерминантами, но в значительной степеней его собственной активностью. В каждый отдельный момент времени действуют факторы различной значимости и силы. Однако, как правило, прогностическая и коррозионная деятельность психолога строится на основе диагностики влияния лишь первых двух факторов развитии личности. При этом не учитывается, что интерпретация результатов использования как «объективного», так и «субъективного» диагностического инструментария в равной степени носит субъективный характер, определяемый рефлексивными характеристиками субъекта, а также образом мира самого психолога, который в процессе интерпретации поведения и личности испытуемого трансформирует его образ мира через собственный, а затем транслирует его клиенту. Таким образом, реальные характеристики проблемы видоизменяются в течение ее интерпретации несколько раз, становясь все менее соответствующими ее истинной природе. В связи; с этим, все реко-мендации, которые дает практический психолог клиенту, всегда будут носить вероятностный характер, обусловленный субъектностью как -испытуемого, так и исследователя. Характерно, что научная психология, как. правило, не учитывает специфику обыденного сознания ни клиента, ни самого психолога, выстраивая свои рекомендации, исходя из постулатов позитивистской логики, основывающейся на дихотомическом подходе к решению любых, в том числе психологических проблем. Все большее распространение получает идея недостаточности изучения отдельных психических процессов вне целостной личности. Решение этой проблемы предлагается в различных направлениях, например, с помощью введения в научное исследование понятия ментальной репрезентации (пред-ставленности себе), как варианта разработки проблемы психического отражения; включающей проблему субъективного образа (Сергиенко Е.А. Системное состояние исследований когнитивных процессов. Психологический журнал. Том 23, №2, 2002). Важнейшая задача методологии психологии - выявление субъективного образа мира личности. Практический психолог пытается выявить его на основе инструментария имеющего под собой часто довольно противоречивую теоретическую основу. В свою очередь исследование проблемы образа мира невозможно без обращения к проблеме сознания. Понятие образа является центральной категорией психологии. Образ выступает исходным пунктом и одновременно результатом любого познавательного акта. А.Н. Леонтьев выделял два плана сознания - сознание как внутренняя деятельность и сознание как отражение (образ), выступающие как два аспекта, две стороны существования психики. Предполагалось, что внешняя (материальная) и внутренняя (психическая) деятельность имеют одинаковую структуру. Образ неотделим от деятельности, соответственно никаких образов вне, активизации их в рамках деятельности не существует. Такая трактовка природы образов исключает возможность их, самоактивности. С позиций такого подхода образы амодальны, это. означает, что та модальность, в которой они предстают перед сознанием, будет определяться тем видом деятельности, который совершает человек, а не вообще доминирующей у него, например, сенсорной модальностью. В более узком: смысле слово «образ» используется для обозначения чувственных форм отражения, т.е. таких, которые имеют сенсорную основу (образы ощущений, восприятие и др.). До сих пор во многих работах по пси-хологии познания при, описании процесса построения образа воспринимае-мого объекта используется стимульная парадигма, предполагающая, что по-строение образа окружения носит не активный, а реактивный характер. Воздействующие стимулы (раздражители) понимаются в качестве инициаторов процесса возникновения психического образа. Современные психологические исследования свидетельствуют о том, что эта схема не объясняет, как происходит отбор тех или иных чувственных впечатлений для дальнейшей переработки. В то же время, если рассматривать формирование образа как активный, а не реактивный процесс, то он должен пониматься как наша собственная когнитивная гипотеза, сопоставляемая с объективной реальностью. Понимаемый так образ мира функционально и генетически первичен по отношению к любому конкретному образу или отдельному чувственному переживанию. Результатом любого познавательного процесса при этом будет не некоторый новый, единичный образ, но модифицированный образ мира, обогащенный новыми элементами. Это означает, что отдельный когнитивный конструкт не представляет собой самостоятельной сущности, а может быть только элементом образа мира (С.Д. Смирнов). А.Н: Леонтьев отмечал, что проблема психического должна ставиться как «проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности» (1983, С.254). С позиций современной психологии образ мира генерируется всеми познавательными процессами; являясь в этом смысле их интегральной характеристикой. Образ мира ежесекундно опосре-дует поведение человека. Он континуально нерефлексируем, хотя в принципе может быть в определенной степени и на определенных этапах развития осознаваемым. Психический …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………..
---------
Литература 1. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. – В Н.: Игры, в которые играют люди.- СПб.: Лениздат, 1992 400 с. 2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. /Возрастная и педагогическая психология: Тексты.- М.: Изд. МГУ, 1992с. 3. Боулби Дж. «Психология развития» - М, 2003. 4. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – Спб.: Питер, 2001.- 352 с. 5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.- М.: Просвещение, 1988. 6. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003.- 160 с. 7. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: АПН РСФСР, 1956. 8. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет.- М.: Просвещение, 1992. 9. Данилова Е.Е. Детский тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. – М.: МГПМСЦ, 1997. 10. Ежов И.В. Программа психологического обеспечения духовного развития личности воспитанников Яснополянского детского дома. – Ясная Поляна,1997. 11. Заостровцева М.Н., Перешина Н.В. Агрессивное поведение: Коррекция поведения дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2006 – 112 с. 12. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М., 1993. 13. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: ИЦ «Академия», 1995. 14. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М.: РПА, 1997. 15. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология», - Москва: ТЦ Сфера, 2003. 16. Лангеймер Й., Матейчик З. Типы депривации личности ребенка в учреждении. - Прага, 1984. 17. Лендрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: пер. с англ. / Предисл. А.Я. Варга. – М.: Институт практической психологии, 1998. – 368 с. 18. Матейчек З. Родители и дети: Кн. для учителей. – М.: Просвещение, 1992. 19. Минкова Э.А. Особенности развития личности ребенка в условиях детского дома. – Тула, 2006. 20. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. – М.: Академический проспект, 2002. 21. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с детьми, - М.: Академический проспект, 2001. 22. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М.: МГППИ, 1999. 23. Мухина В.С. Детская психология. – М.: Апрель Пресс, 2000. 24. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры.- М.: Педагогика, 1991. 25. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. – М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2005 – 160 с. 26. Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф Рыбалко. – СПб.: Речь, 2006. – 688 с. 27. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / под ред. Битяновой М.Р. – СПб.: Питер, 2006. 28. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 2-е изд.- СПб.: Питер, 2005.- 400с. 29. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской, - М.: Просвещение, 1990. 30. Психология развития / Сост. И общая редакция: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СпбГУ. – СПб: Питер, 2001. – 512 с. 31. Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. М.: Политиздат, 1997. 32. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Просвещение, 1988. 33. Романов А.А Направленная игротерапия нарушений поведения и эмоциональных расстройств у детей (дошкольного и младшего школьного возраста): альбом диагностических и коррекционных методик. – М.: «Принт», 2000. – 65 с. 34. Румянцева Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке. М.: Просвещение, 1991. 35. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учеб. Пособие. – М.: Флинта, МПСИ, 2003. 36. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов.- М.: Просвещение, 1988. 37. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Социологические исследования. – 1992. - № 7. 38. Фурманов И. А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов/ И.А.Фурманов.– М.: ВЛАДОС, 2004.-351с. 39. Фурманов И.А, Фурманова Н.В. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 319 с. 40. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., «Педагогика», 1989 - С. 555. 41. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Просвещение, 1978. 42. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: ЛЕНАТО, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. – 592 с. 43. Ясюкова Л.А. Фрустрационный тест С.Розенцвейга: Методическое руководство. – СПб.: ИМАТОН, 2002. – 126 с. 44. Krech D., Crutchfield R., Livson N. Elements of psychology. N. Y., 1974/ Вопросы психологии, №1, 1992, пер. с англ. А.В. Александровой. 45. http://www.psychol-ok.ru.
