21214 Формирование читательской самостоятельности младших школьников в процессе обучения грамоте по Азбуке Нечаевой Н.В.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 8 1.1. Психолого-педагогические особенности детей 6 - 7 лет 8 1.2. Читательская самостоятельность и особенности ее формирования в период обучения грамоте 13 1.3.Анализ «Азбуки» Нечаевой Н.В. с точки зрения возможностей формирования читательской самостоятельности первоклассников 19 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 31 ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ВНЕДРЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ Н.Н. СВЕТЛОВСКОЙ В ПРАКТИКУ КЛАССА 1-2 «ШКОЛЫ ЗДОРОВЬЯ» № 1605 Г. МОСКВЫ 33 2.1. Уровень литературного развития учащихся, поступивших в класс 1 -2 в 2009-2010 учебном году 33 2.2.Описание программы, хода и результатов опытно-экспериментальной работы 39 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 54 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 56 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 59 ПРИЛОЖЕНИЕ №1 62 ПРИЛОЖЕНИЕ №2 64 ПРИЛОЖЕНИЕ №3 65 ПРИЛОЖЕНИЕ №4 66
ВВЕДЕНИЕ Современная школа переживает новый этап своего развития. В настоящее время в России на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели образования проходит личностно-ориентированная модель: подход к учащимся как полноправным партнерам в условиях сотрудничества (Якиманская И.С.). Образование возвращается к формуле времен классической древности: «учимся не для школы, а для жизни», ориентируется на возвращение к национальным и культурно-историческим ценностям. Сегодня перед учителями стоит задача перестроить учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы общество получало высококультурных, нравственных и социально активных граждан, для которых умение и стремление учиться должны стать устойчивыми качествами личности. Эта задача не может быть решена без серьезной работы с книгой. Почему сегодня надо уделять внимание проблеме чтения? Современные дети намного легче нас, взрослых, адаптируются к сегодняшнему информационному шквалу: они запросто осваивают компьютер, совершенно естественной для них является окружающая среда, наполненная огромным количеством техники и информации о ней, они легко запоминают все новое – новые телевизионные имена и программы, новые виды спорта и увлечений, новые игры. Но при этом современные дети поразительно мало и плохо читают. Литературоведы ведут бесконечные разговоры о том, как преподавать литературу в школе. Спорят, какие книги нужно включить в стандарт литературного образования, разрабатываются все новые и новые учебные программы, пишутся все более совершенные учебники, размышляют на тему классификации учебно-методических комплексов, а дети все равно не читают! В век кино и телевидения происходит подмена общения с книгой просмотром видеофильмов и компьютерной продукции. Особое внимание решению данной проблемы должно быть уделено в начальной школе, т.к. она является основой развития устойчивого интереса к литературе. В приобщении ребенка к печатному слову много зависит от взрослого, в том числе от педагога. Помощь учителя в развитии у школьника желания, умения и устойчивой привычки читать книги чрезвычайно важно для его будущей жизни, способствует его социализации, развивает эрудицию и общую культуру. При этом, книга становится тем реальным инструментом, который помогает учащимся задуматься о себе, осознать свои сильные и слабые стороны, свои запросы, потребности, стремления. Личностная мотивация выбора книги для самостоятельного чтения рождает у ребенка цель, которая увлекает возможностью учиться у терпеливых и мудрых помощников, советчиков и друзей, которых он сам находит себе среди книг. «Умение пользоваться книгой, чтобы настроиться на самостоятельное чтение и проверить себя - все ли и так ли понял, как надо, когда читал - развивает творческое воображение, приучает думать о книге и ее героях, о тех, кто пишет книги, о людях, которые вокруг, о своем месте среди них». В результате такого чтения и формируются школьники-читатели, которым присуща читательская самостоятельность – основа непрерывного самообразования, самовоспитания и саморазвития.[2,с.28] В связи с этим вопрос о формировании читательской самостоятельности школьников остаётся весьма актуальным. Теория формирования читательской самостоятельности, разработка, которая принадлежит Н. Н. Светловской, существует в методической науке более 30 лет. Н. Н. Светловская определяет читательскую самостоятельность как “личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени, реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью. Объективным показателем того, что читательская самостоятельность сформирована, следует считать устойчивую потребность и способность читать книги по осознанному выбору, применяя в процессе чтения все знания, умения и навыки, которыми читатель располагает к моменту деятельности с книгой. Современная методика располагает значительными исследованиями, посвященными различным аспектам читательской подготовки младших школьников: разработаны теоретические основы читательской самостоятельности и система формирования типа правильной читательской деятельности у младших школьников. Но, несмотря на существующую в методике теоретическую базу, вопрос о читательской самостоятельности детей в практике обучения остается открытым. Дети по-прежнему не овладевают в первом классе основами типа правильной читательской деятельности, что значительно снижает и уровень их литературного развития. В связи с этим интерес к чтению у школьников вместо того, чтобы развиваться, уже в первом классе начинает угасать, а к четвертому классу почти полностью пропадает. Все это побудило меня попробовать использовать методику Н. Н. Светловской, для формирования у младших школьников читательской самостоятельности, и выяснить, насколько она эффективна в современной начальной школе. Изложенные выше факты и противоречия определили тему моего исследования «Формирование читательской самостоятельности младших школьников в процессе обучения грамоте по «Азбуке» Нечаевой Н.В. Проблемой нашего исследования: стал вопрос о том, насколько возможно у первоклассников сформировать читательскую самостоятельность на уроках обучения грамоте по «Азбуке» Нечаевой Н.В. Объект исследования: процесс формирования интереса к чтению первоклассников. Предмет исследования: возможности внедрения методики формирования читательской самостоятельности у первоклассников в период обучения грамоте по «Азбуке» Нечаевой Н.В. Цель исследования – проанализировать методические возможности формирования читательской самостоятельности в период обучения грамоте, и постараться грамотно организовать учебный процесс по «Азбуке» Нечаевой Н.В. Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи: 1. Изучить теоретический аспект проблемы исследования. 2. Проанализировать «Азбуку» Нечаевой Н.В. в интересующем нас аспекте. 3. Внедрить рекомендации Н. Н. Светловской в уроки обучения грамоте по «Азбуке» Нечаевой Н.В., проследив при этом развитие обучающихся и замерив, эффективность обучения. 4. Выявить трудности, с которыми встретится учитель при внедрении методики Н. Н. Светловской, работая по «Азбуке» Нечаевой Н.В. 5. Описать все полученные нами в ходе опытно-экспериментального обучения данные и сделать выводы. Гипотеза исследования: решение задачи формирования читательской самостоятельности к чтению у младших школьников возможно, если: - процесс обучения чтению будет целенаправленно организован и связан с возбуждением познавательных интересов; - расширятся границы содержания чтения, данного в учебниках; методический аппарат разработки материала будет соответствовать требованиям развивающего обучения; - в учебно-воспитательном процессе систематически будут применяться целесообразные формы работы с учениками, способствующие возникновению интереса к чтению, достижению читательской самостоятельности и социальной активности учащихся. Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, естественный эксперимент, наблюдение за работой учащихся, описание результатов опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в классе 1-2 ГОУ СОШ «Школы здоровья» № 1605 г. Москвы с 1 сентября 2009 г. по 20 декабря 2009 г. Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. Психолого-педагогические особенности детей 6 - 7 лет Поступление ребенка в школу ставит целый ряд задач перед психологами и педагогами в период работы с будущим первоклассником: • выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения; • по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации; • спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных возможностей [15, 27с.]. Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных первоклассников, которые приходят в школу в 6-7 лет с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа — дошкольного детства. Особенности возрастного этапа 6—7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований [21, 152с.]. Сенсорное развитие старшего дошкольника характеризуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется. Особую роль в развития восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представлениям об основных разновидностях свойств и отношений. Нормально развитой ребенок к шестилетнему возрасту уже может правильно обследовать предметы, соотносить их качества с эталонными формами, цве¬тами, размерами и т.д. Усвоение системы общественно выработанных сенсорных эталонов, овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов и основанная на этом возможность дифференцированного восприятия окружающего мира свидетельствуют о том, что ребенок достиг необходимого уровня сенсорного развития для поступления в школу [29,200с.]. Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления [27, 288с.]. Для мышления детей 6—7 лет характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития: • ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным; • освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений; • детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка; • появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления; • экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы; • складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость [30, 198с.]. Таким образом, в основе ориентации ребенка в старшем дошкольном возрасте лежат обобщенные представления. Но ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без определенного уровня развития памяти, которая, по мнению Л.С. Выготского, стоит в центре сознания в дошкольном возрасте. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком в 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Внимание дошкольника еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношением к ней. С возрастом значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание остановится опосредованным; появляются элементы послепроизвольного внимания [28, 177c.]. Соотношение произвольной и непроизвольной форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой психической функции, как воображение. Воображение постепенно приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает при¬емы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов. При всей важности познавательного развития ребенка 6—7 лет его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества. Дошкольное детство — период, когда эмоции, чувства господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Дошкольники отличаются интенсивностью и …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………..
--------- СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2003. - 208 с. 2. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя. - Киев: Освита, 2005. -110 с. 3. Блонский П.П. Развитие мышления школьника // Избранные пед. и психол. соч. : В 2 т. - М, 2009. - Т.2. - 5-117 с. 4. Божович Л.И. Личность и формирование в детском возрасте: Психол. исслед. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с. 46.Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. - 2004. - № 4. - 29-36 с. 5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6т. - М., 2003.-Т.З.-328С. 6. Выготский Л.С. Мышление и речь. - Собр.соч.: В 6-ти т. - Т. 1,2. - М., 2002. -142с. 7. Голант Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьника. - Ученые записи ЛГПИ им Герцена. - Кыштым: 2004, т.2. 8. Давыдов В.В. Виды обобщения и обучения: (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). - М.: Педагогика, 2002. - 432 с. 9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед.- М.: Педагогика, 1986. - 240 с. 87.Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения: Сб. статей. - М.:Педагогика, 2006.-240с. 10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интар, 2006. - 544 с. 11. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 2002. - № 3-4.-14-19 с. 12. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Сов. Педагогика. -2005. - № 8 .- .32-42 с. 13. Данилов М.А., Компов Б.П. Дидактика /Под общей ред. Б.П.Компова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 2007. - 518 с. 14. Данилов М.А. Умственное воспитание // Сов. Педагогика. - 2004. - № 12. - 70- 86с. 15. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.ЛВенгера. - М.: НИИОПП, 2006. - 27 с. 16. Дмитриев А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - М., 2006. - 12 с. 17. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. -2007. - № 1. - 44-51 с. 18. Дьяченко В.К. Организация структуры учебного процесса и ее развитие. - М., 2007.-186с. 19. Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-воспитательной деятельности учащихся. - Л., 2006. -185с. 20. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 2003. - 204 с. 21. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 2007. -152с. 22. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии. - 2001.-№4.-126-138 с. 23. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) . - М.: Педагогика, 2004. - 144с. 24. Ильин Е.Н. Искусство общения // Педагогический поиск /Сост. И.Н.Баженова. - М., 2007. -195с. 25. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: Изд-во МГУ, 2006. 198 с. 26. Индивидуальные варианты развития младших школьников /Под ред. Л.В.Занкова и М.В.Зверевой. - М.: Педагогика, 2003. - 176 с. 27. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование примеров умственной деятельности и умственного развития учащихся. - М.: Просвещение, 2008. - 288 с. 28. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). - М., 2008. -177с. 29. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика, 2001. - 200 с. 30. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М., 2007. -198с. 31. Концепция общего начального образования (Ин-т общего среднего образования РАО).- М., 2004. -15 с. 32. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий: Кн. для учителя. Из опыта работы. - 2-е изд., испр., доп. - М.: Просвещение, 2005. - 158 с. 33. Краснова Е.В. Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся старших классов: Автореф. дисс... канд. пед. наук. - Чебоксары, 2007. - 22 с. 34. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Кн. для учителей и классных руководителей. - М.: Просвещение, 2006. - 303 с. 35. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - 333 с. 36. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2007.-316 с. 37. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности - Минск, 2002. -215с.
ПРИЛОЖЕНИЕ №1 Материалы для проведения исследования М. Бородицкая Ветер Ветер, верный спутник дней ненастных, Мечется вдоль улиц взад – вперед, Ребятишек в куртках желтых, красных, Как листву осеннюю, несет. Вот у порога в кучку смел их, В дверь загнал – и переводит дух: В городе – порядок, дети – в школах, Можно и вздремнуть часов до двух.
ВОПРОСЫ 1. Кто герой стихотворения? 2. С кем поэтесса сравнивает ветер? Выпиши строчку. 3. Выпиши слова – названия действий, которые использует поэтесса для описания ветра как живого существа. 4. О чем пишет автор? Какова тема стихотворения? 5. Какова основная мысль стихотворения? Что хотела передать, доне-сти до нас стихотворением? 6. Ветер стремится: а) все собрать и упорядочить; б) все разбросать и разметать. Выбери нужную букву. Викентий Вересаев БРАТИШКА У угла моей дачи стояла кадушка, полная воды. Рядом куст бузины. На бузине сидели бок о бок два молодых воробья, совсем еще молодых, с пушком, сквозящим из – за перьев, с ярко – желтыми пазухами по краям клювов.Один бойко и уверенно перепорхнул на край кадушки и стал пить. Пил – и все поглядывал на другого, перекликался м ним на звенящем своем языке. Другой – чуть поменьше – с серьезным видом сидел на ветке и опасливо косился на кадушку. А пить – то, видимо, хотелось – клюв был разинут от жары. И вдруг я ясно увидел: тот, первый, он уже давно напился, и просто примером своим ободряет другого, показывает, что ничего тут нет страшного. Он непрерывно прыгал по краю кадушки, опускал клюв, захватывал воду и тотчас ронял ее из клюва, и поглядывал на брата – звал его. Братишка на ветке решился, слетел к кадушке. Но только коснулся лапками сырого позеленевшего края – и сейчас же испуганно порхнул назад на бузину. А тот опять стал его звать. И добился наконец. Братишка перелетел на кадушку, неуверенно сел, все время трепыхая крылышками, и напился. Оба улетели.
