21256 Формирование сплоченности детского колектива в досуговом учреждении
Содержание
Введение 3 ГЛАВА I. Теоретические основы формирования сплоченности детского коллектива 6 1.1. Сплоченность детского коллектива, как актуальная педагогическая проблема 6 1.2. Особенности формирования сплоченности детского разновозрастного в условиях работы молодежного центра 16 1.3. Возможности формирования сплоченности разновозрастного коллектива в условиях молодежного центра 20 Глава II. Содержание и результаты опытно – педагогической работы по формированию сплоченности детского разновозрастного коллектива в условиях молодежного центра 29 2.1. Разработка программы по формированию сплоченности детского разновозрастного коллектива в условиях молодежного центра 29 2.2. Критерии и уровни оценки эффективности формирования сплоченности детского разновозрастного коллектива 43 2.3.Экспериментальная проверка программы формирования сплоченности детского разновозрастного коллектива в условия молодежного центра 55 Выводы: 68 Заключение 69 Список используемой литературы 71 Приложение 1 76
Введение
Социальная практика показывает, что в последние десятилетия произо-шел отрыв от семьи, ослабление родительского контроля, воспитание в неполных и неблагополучных семьях, социальное одиночество у подростков приводит к росту асоциальных неформальных подростковых групп, увеличению девиантного поведения, употребления алкогольных напитков и наркотиков. В этих условиях становится особенно актуальным формирование у молодого поколения творческого подхода, активной жизненной, гражданской позиции в труде, в учении, отдыхе. Одним из самых эффективных, на наш взгляд, средством формирования этих качеств у подрастающего поколения является поддержка и развитие их социальных инициатив, организация со стороны взрослого населения страны предельного внимания к подрастающему поколению по организации досуга, оздоровления и отдыха. На данный момент многие детские центры накопили большой опыт работы, направленный на формирование сплоченных детских коллективов, обобщенный во многих специальных исследованиях, посвященных изучению временного детского объединения. В работах: С.В. Ерохина, В.Н. Кочергина, М.М. Сидоренко, Е.Н. Сорочинской,Е.М. Ры-бинского, А.И. Рябинина, Р.М. Тепляковой, А.Я. Школьника, С.А. Шмакова, И.И. Фришман и др., рассматриваются условия педагогического влияния на подростка с целью включения его в систему отношений временного детского объединения, развитие у него организаторских, коммуникативных и других социально значимых качеств личности. Во всех работах, отражающих воспитательную деятельность временного детского объединения, в той или иной степени рассматриваются вопросы формирования сплоченности разновозрастного детского коллектива – это говорит об актуальности выбранной нами темы. Основная проблема нашего исследования обусловлена тем, что эволю-ция отношений в коллективах закономерна: сначала они бывают относительно безразличными (люди, не знающие или слабо знающие друг друга, не могут определённо относится друг к другу), затем могут становится конфликтными, а при благоприятных условиях превращаться в коллективистские. Всё это обычно происходит за сравнительно короткое время, в течение которого индивиды, составляющие группу, не могут измениться как личности. У каждого человека есть свои положительные и отрицательные черты, свои особые достоинства и недостатки. То, какой своей стороной, положительной или отрицательной, он выступит во взаимоотношениях с людьми, зависит от этих людей и социального окружения, от особенностей группы, в которую он включён в данный момент времени. Согласно теории, личность, будучи внутренне относительно ус-тойчивой в своих базовых свойствах, внешне может проявлять себя по-разному в зависимости не только от складывающихся обстоятельств, но и от субъективных факторов, в частности и от возрастной специфики коллектива. Объект исследования – молодежный центр. Предмет работы - сплоченность детского разновозрастного коллектива в условиях работы молодежного центра. Цель работы – проанализировать формирование сплоченности детского разновозрастного коллектива в условиях работы молодежного центра. В основу работы положены гипотезы: 1) разработанная программа нацелена на создание условий для работы молодежного центра, способствующих формированию сплоченности детско-го разновозрастного коллектива; 2) межвозрастное взаимодействие становится фактором оптимизации и эффективной реализации воспитательного потенциала детского обществен-ного объединения. Для достижения цели в работе поставлены следующие задачи: 1. Сплоченность детского коллектива, как актуальная педагогическая проблема. 2. Изучить особенности формирования сплоченности детского разновозрастного в условиях работы молодежного центра. 3. Определить возможности формирования сплоченности разновозрастного коллектива в условиях молодежного центра. 4. Разработать программу по формированию сплоченности детского разновозрастного коллектива в условиях молодежного центра. 5. Выделить критерии и уровни оценки эффективности формирования сплоченности детского разновозрастного коллектива. 6. Провести экспериментальную проверку программы формирования сплоченности детского разновозрастного коллектива в условия молодежного центра. Для реализации задач исследования использовались различные методы научного познания. Среди них теоретические: историко-логический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; эмпирические: анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, включенное наблюдение, статистическая обработка результатов опытно-поисковой работы. Отслеживание сплоченности детского коллектива проводится по методике А.Н. Лутошкина. Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-педагогических основ формирования сплоченности детского разновозрастного коллектива и апробации предложенных рекомен-даций по укреплению сплоченности детей в коллективе. Положения, выносимые на защиту: - Особенности формирования сплоченности детского разновозрастного в условиях работы молодежного центра. - Условия возможности формирования сплоченности разновозрастного коллектива в условиях молодежного центра. - Критерии и уровни оценки эффективности формирования сплоченно-сти детского разновозрастного коллектива. - Программа по формированию сплоченности детского разновозраст-ного коллектива в условиях молодежного центра. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литерату-ры.
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования сплоченности дет-ского коллектива
1.1. Сплоченность детского коллектива, как актуальная педагогическая проблема
Создание детского коллектива — сложная и увлекательная задача, решение которой начинается с первой минуты встречи с ребятами. Исследования, проведенные педагогами К. Н. Травиным, А. И. Лутошкиным, Т Н. Мальковской, Л К. Кленевской и другими показывают, что детский коллектив при соответствующих условиях и квалифицированном педагогическом руководстве за весьма короткий срок достигает весьма высокого уровня развития, которое происходит поэтапно, и каждый этап имеет свое качественное своеобразие. Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качест-венных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделил несколько стадий (этапов). [17] Первая стадия — становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает, прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т. д.) превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации. Вторая стадия — усиление влияния актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога. Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив выступает уже как целостная система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности [14, с.64]. Непрерывность педагогического влияния, обусловливающая необходи-мый эффект воспитания, может быть обеспечена только при опоре на сложив-шийся детский коллектив. Сплочённость детского коллектива – основное условие успеха и результативности его деятельности, которая строится на взаимодействии и коллективном творчестве участников при строгом разграничении обязанностей в организации коллектива, культурно-массовых, просветительных, спортивных, оздоровительных и других мероприятий. При правильной и целенаправленной организации воспитательной работы с коллективом, всемерном развитии его самодеятельности, и здорового общественного мнения в нем формируется определенный стиль и тон жизни, которые способствуют эффективному формированию чувства коллективизма. Наиболее существенными психологическими и нравствен-ными чертами этого стиля и тона являются: оптимизм и бодрость коллективной жизни и деятельности; развитое чувство собственного достоинства и гордости за свой коллектив; чувство товарищества, дружбы, ответственной зависимости и высокая активность всех учащихся в решении совместно поставленных задач; наконец, чувство защищенности каждого члена коллектива. Создание такого стиля и тона, естественно, требует, как уже отмечалось, длительного времени, активных и методически правильных педагогических усилий. Но если такой стиль и тон складываются, тогда в полной мере проявляются такие важные воспитательные функции коллектива, как организаторская, когда коллектив становится подлинным субъектом воспитания и управления своей деятельностью, нравственно-воспитательная и личностно-развивающая, когда коллектив способствует формированию правильных взаимоотношений, гуманизма, чуткости и культуры поведения учащихся и, наконец, стимулирующая, когда коллектив выступает как возбудитель активности и самодеятельности своих членов в повышении содержательности и здоровой целенаправленности своей жизни [18]. Раскрывая методические основы работы по организации и сплочению воспитательного коллектива, необходимо отметить, что успешность протекания в нем воспитательной работы во многом зависит от первоначальных вкладов в его организацию, от организационного периода. Вот почему создание коллектива нужно начинать с умелого предъявления педагогических требований к воспитанникам. Какой же должна быть методика предъявления этих требований? Первое. Как уже отмечалось, начинать учебно-воспитательную работу нужно с четкого определения норм и правил поведения. Нужно без крикливости и излишней назидательности спокойно разъяснить учащимся, как им следует вести себя в школьном помещении, на уроках и переменах, как они должны выполнять учебные задания, относиться друг к другу, обращаться к учителю и т.д. Такой разговор с учащимися по законам импринтинга (первого запечатления) оказывает сильное воспитательное воздействие и влияет на их поведение. Нередко подобная беседа проводится на основе ознакомления учащихся с правилами внутреннего распорядка школы. Психологической основой воспитательного влияния первого разго-вора о требованиях к поведению учащихся является то, что они сразу обнаруживают те противоречия, которые имеются между наличным и необходимым уровнем их развития. Все это заставляет их задуматься и вызывает потребность в улучшении своего поведения. К тактичному и благожелательному предъявлению требований к учащимся необходимо прибегать и в процессе дальнейшей работы, стимулируя их к нравственному развитию и преодолению имеющихся недостатков. Второе. В методике предъявления требований большое значение имеет приучение учащихся к соблюдению установленных в школе норм и правил, выработка навыков и привычек поведения. Вот почему важнейшим компонентом этой методики является организация упражнений в правильном поступке [14]. От учащихся нужно не только требовать, но и приучать их к тому, чтобы они не опаздывали на занятия, соблюдали порядок на уроке, дисциплинированно вели себя на переменах, бережно относились к учебникам и школьному имуществу, проявляли знаки внимания и вежливости не только к учителям и старшим, но и друг к другу. Упражнять, т.е. учить нужно практически всему: и как сидеть за партой, и как стоять, когда вызвал учитель, и как выходить к доске, и как садиться на место, и как удерживать себя от разговоров во время занятий. Если же подобного приучения не бывает, словесные требования не дают должного эффекта. Если, например, учитель говорит учащимся о недостатках в их учебной работе, но не оказывает им практической помощи в преодолении этих не-достатков, сдвигов к лучшему чаще всего не бывает. Третье. Существенное значение имеет соблюдение меры в предъявлении требований к учащимся. Нельзя сразу предъявлять слишком много требований и делать их невыполнимыми для учащихся. Еще К.Д. Ушинский писал: «Приучите дитя сначала повиноваться 2-3 легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если приводимые вами привычки не будут укореняться...»/ [Цит. по: 11]/ В этом смысле иной должна быть и мера требований, предъявляемых к более сильным и слабым по успеваемости школьникам, о чем уже шла речь в главе о сущности обучения. Наконец, четвертое. В процессе предъявления требований необходимо учитывать настроение в коллективе и общественное мнение учащихся. Только создавая условия для стимулирования учебной работы и активного участия школьников во внеклассных мероприятиях, можно постепенно усложнять требования к улучшению их успеваемости и разнообразной коллективной деятельности. Но что же дает все это для создания коллектива? Правильное предъявление педагогических требований в самом начале воспитательной работы со школьниками организует их поведение, способствует улучшению их работы и таким образом вносит в жизнь и деятельность коллектива элементы сплоченности и единства стремлений. Так закладываются основы для дальнейшего развития и воспитания коллектива. Понятно, что на первом этапе организации коллектива требования исходят преимущественно от учителей. Между тем важно, чтобы педагогические требования поддерживались всеми учащимися. Достичь этого сразу, естественно, трудно. Вот почему необходимо стремиться к тому, чтобы их поддерживала более сознательная часть учащихся. Поэтому в воспита-тельной работе с коллективом большое значение имеет организация самоуправления и воспитание ученического актива. Как считал Л.М. Фридман, самое существенное качество классного кол-лектива, уровень ее социально-психологической зрелости, превращает ее в группу-коллектив. В своих работах он выделяет критерии формирования классного коллектива [42, с.117]. Первый из них — групповая направленность, под которой понимается социальная ценность принятых группой целей, мотивов деятельности, групповых норм. Основой группового сознания, определяющего направленность группы, является гуманность принимаемых группой норм отношений. В случае наличия устойчивых антигуманных норм (жесткости, недоброжелательности, обмана и т.п.) группа становится асоциальным объединением. Особую роль в формировании социальных норм играет социальная позиция лидера классного коллектива. Вторым критерием развития классного коллектива является способность группы к самоуправлению (самоуправляемость). К третьему критерию относится подготовленность классного коллектива к совместной деятельности. Необходимо подчеркнуть зависимость этой подготовленности от особенностей самой деятельности — ее сложности, профессионального характера, уровня творчества, вида, формы и т. д. Необходимо сказать еще о трех взаимосвязанных показателях формирования классного коллектива: интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности. Интеллектуальная коммуникативность — это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка, способность членов группы понимать друг друга с «полуслова». Эмоциональная коммуникативность — это межличностные связи эмоционального характера, которые в большей степени характеризует народная мудрость: «Разделенная радость — две радости, разделенное горе — полгоря». Волевая коммуникативность — это способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее стрессоустойчивость, надежность в экcтремальных ситуациях [42, с.140]. Центральными моментами анализа отношений в классном коллективе являются: 1) Анализ отношений детей к совместной деятельности в классе; 2) Анализ взаимоотношений (отношений детей друг к другу). Отношение к делу, к совместной деятельности сказывается на зрелости коллектива и проявляется во взаимоотношениях. Строго говоря, коллективом можно назвать не каждую группу, а только соответствующую некоторым критериям. Важнейшими критериями выступают, во-первых, просоциальность коллективной деятельности, заданность ее более широким контекстом социальных отношений, во-вторых, успешность решения группой своих групповых задач, в-третьих, имеющиеся возможности для самоопределения каждой личности, в-третьих, благоприятный, здоровый климат коллектива, сказывающийся на мотивах взаимоотношений детей, на понимании ими друг друга, на способности сочувствовать и сплачиваться в трудную минуту. Детский коллектив активно формирует межличностные отношения. Об-щаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, социально-психологические качества (умение понимать одноклассников, тактичность, вежливость, способность к взаимодействию). Именно межличностные отношения дают основу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развивать самоконтроль. Духовное влияние коллектива и личности взаимно [7, с.247]. Важна и социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна создавать оптимальные условия для развития младшего школьника: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, быть значимым для других людей. Положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно. Нужна “окружающая ребенка атмосфера” социальной мысли (Л.С. Выготский), внешнее педагогическое влияние и руководство. Сплоченность коллектива, как считает ряд авторов при описании его психологических характеристик, называют ведущей коллективистской направленностью. Сплоченность коллектива определяется А.А. Гусалиновой как идейное, нравственное, интеллектуальное, эмоциональное и волевое единство его чле-нов, развивающееся на основе такой объективной характеристики, как организационное единство. В.А. Богданов и В.Е. Семенов рассматривают сплоченность, как существенный и характерологический признак первичного коллектива, при этом экспериментальные способы обнаружения феномена сплоченности связывают с анализом системы коммуникаций и взаимодействий в коллективе. В.В. Шпалинский считает, что при использовании традиционных методических процедур представления о сплоченности как коммуникативном объединении людей более или менее адекватно отражает реальный феномен диффузных групп, но оказывается совершенно непродуктивным, когда они превращаются в методологическую основу исследования коллектива, объединенного в первую очередь целями, задачами и принципами совместной общественно-полезной деятельности[6]. Авторам ставится задача поиска более информативных параметров групповой сплоченности, которые включали бы в себя не только эмоционально-психологические, но, прежде всего содержательные социально-психологические характеристики. В качестве характеристик сплоченности А.В. Петровский, исходя из концепции деятельностного опосредования групповой активности, предложил выделить ценностно-ориентационное единство, коллективистскую идентификацию и самоопределение. Была выдвинута гипотеза, что в общностях, объединяющих людей на основе совместной, общественно значимой деятельности, взаимоотношения опосред-ствуются ее содержанием и ценностями. Эта особенность межличностных от-ношений обнаруживает себя в том, что член коллектива избирательно относится к любым влияниям, принимая одни и отвергая другие, в зависимости от опосредствующих факторов - убеждений, принципов, идеалов, целей совместной …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………..
--------- Список используемой литературы
1. Андреева Г.М. Социальная психология [Текст] / Г.М. Андреева. – М.: Просвещение, 2001. – С.24. 2. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе [Текст] / Н.П. Аникеева. - М.:Просвещение, 1983. – С.45. 3. В мире подростка /Под ред. А.А. Бодалева. М., 1980. 4. Введение в психологию / Под общ. ред. Петровского А.В. - М.: Просвещение, 1996. – 234 с. 5. Газман О. От коммунистического воспитания к педагогической поддержке [Текст] / О. Газман// “Учительская газета”, 1998.- №7.-С.23. 6. Голованова, Н.Ф. Общая педагогика [Текст]/Н.Ф.Голованова. Санкт- Петербург,2005. – С.227. 7. Донцов А.И. О понятии группы в социальной психологии [Текст] / А.И. Донцов//Социальная психология: Хрестоматия /Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. - М.:Просвещение, 2003. – 234 с. 8. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел [Текст] / И.П. Иванов. М.,2000 9. Караковский В.А., Новикова Л.И. Теория и практика школьных воспитательных систем [Текст] / В.А. Караковский, Л.И. Новикова. – М.: Новая школа, 1996. – 236с. 10. Козлов И.Ф. Педагогический опыт Макаренко [Текст] / И.Ф. Козлов. – М.: Просвещение, 1987. – С.132. 11. Колесникова Е.И. Формирование сплоченности студенческой группы вуза / Е.И. Колесникова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии», 2006. - №2. 12. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 13. Крившенко Н.П. Педагогика [Текст] / Н.П. Крившенко. М.: Проспект, 2005. – С.35. 14. Кузнецова А.Н. Факторы, алгоритмы и критерии диагностики сформированности коммуникативной компетентности личности в системе дополнительного образования детей / А.Н. Кузнецова, М.В. Сазонова // Проблемы и перспективы развития профессиональной рефлексии педагогов и психологов образовательных учреждений: Ульяновск, УИПК ПРО, 2007. 15. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. М., 1997. 16. Лутошкин А.Н. Как вести за собой [Текст] / А.Н. Лутошкин. - М.: Просвещение, 2002. – 514с. 17. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса// Соч.: В 8 т. - М., 1983-1986. - Т. 1. 18. Массен П. Развитие личности ребенка [Текст] / П. Массен, Д. Конджер, Д. Каган, А. Хьюстон//психология подростка / сост. Ю.И. Фролов. - М.: Просвещение, 1998. – С.80. 19. Мелибруда Е. Я – ты – мы. Психологические возможности улучшения общения. М., Прогресс, 1986. 20. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. М., 1998. 21. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. [Текст]/Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 1998. – С.264. 22. Немов Р.С. Путь к коллективу [Текст] / Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 2003. – 467 с. 23. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий [Текст] / Н.Д. Никандров. - М.: Просвещение, 2000. - С. 266. 24. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива [Текст] / Л.И. Новикова. - М.:Просвещение, 1978. – 80 с. 25. Петровский А.В. Российская педагогическая энциклопедия [Текст] / А.В. Петровский. - М.: Просвещение, 1998. – 234 с. 26. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива [Текст] / А.В. Петровский. - М.:Просвещение, 1979. – С.312. 27. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива [Текст] /А.В. Петровский, В.В. Шпалинский. - М.: Просвещение, 1978. – 320 с. 28. Пидкасистый П.И. Педагогика [Текст] / П.И. Пидкасистый - М.: Просвещение, 2003. – 398 с. 29. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания [Текст] / С.Д.Поляков. – М.: Новая школа, 1996. – С.231. 30. Практическая психодиагностика / под ред. Д.Я. Райгородского. – Самара, 1998.- С.79. 31. Птушкина Е.С. Современные подходы к личностной ориентации воспитания старшеклассников и учащейся молодежи в условиях профильного лагеря / Е.С. Птушкина, Н.П. Сенченков // Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: материалы международной научно-практической конференции. – Смоленск: Изд-во СГПУ, 2004. – Ч. 2. 32. Референтность // Психология. Словарь / сост. Л.А. Карпенко. - М.: Просвещение, 1990. – С.36. 33. Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе [Текст] / М.И. Рожков Л.В. Байбородова. - М.: Просвещение, 2000. –29 с. 34. Рожков М.И. Изучение результатов и эффективности воспитательного процесса [Текст] / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова // Организация воспитательного процесса в школе. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-С.141-164. 35. Сафронова Е.М. Воспитательная деятельность в контексте личностного подхода в образовании [Текст] / Е.М. Сафронова//Педагогика.- 2003.-№3.-С.38-44. 36. Синягин Ю.В. Динамика процесса коллективообразования [Текст] / Ю.В. Синягин// Вопросы психологии.- 1992.- № 1.-С.23. 37. Сластенин В.А. Методика воспитательной работы [Текст] / В.А. Сластенин. - М.:Просвещение, 2002. – 39 с. 38. Сластенин В.А. Педагогика [Текст]/В.А. Сластенин. – М.: Школа-Пресс, 2000. – С.337. 39. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников [Текст] / Ю.П. Сокольников. - М.: Просвещение, 1986. – 215 с. 40. Тулина О. О. Использование социально-психологического тренинга в процессе формирования студенческих коллективов [Текст] / О. О. Тулина // Сборник научных трудов. СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». № 5. – Ставрополь : СевКавГТУ, 2007. 41. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.. 42. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов [Текст]/Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. - М.: Просвещение, 1988. – 30 с. 43. Хабарова О.Е. Метод социометрии: мониторинг [Текст]/О.Е. Хабарова, С.В. 44. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999. 45. Чередниченко И. П., Тельных Н. В. Психология управления / Серия «Учебники для высшей школы». — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. 46. Швецова, Е.В. Цыпленкова. - М.:Просвещение, 1998. – 75 с. 47. Щуркова, Н.Е. Воспитание детей в школе (новые подходы и новые технологии) [Текст]/ Н.Е. Щуркова.- М.: Просвещение, 1998. – 234 с. 48. Щуркова Н.Е. Собрание пёстрых дел [Текст]/Н.Е. Щуркова. - Смоленск, 1996. – С.156. 49. Щуркова Н.Е. Анализ и оценка воспитательного процесса [Текст] / Н.Е. Щуркова // Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии.-М.: Новая школа,1998.-С.158-165. 50. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем [Текст] / Н.Е. Щуркова. М.:Просвещение, 2004.- С.352. 51. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики [Текст] /Н.Е. Щуркова//Воспитание: новый взгляд с позиции культуры.-М.: Педагогический поиск,1997.-С.62-75. 52. Щуркова Н.Е. Изучение личности в учреждениях образования: Пакет методик.- Н.Новгород:НГЦ,1996.- С.56. 53. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики [Текст] /Н.Е. Щуркова//Воспитание: новый взгляд с позиции культуры.-М.:Педагогический поиск,1997.- С.62-75. 54. Щуркова Н.Е. Изучение личности в учреждениях образования: Пакет методик [Текст]/Н.Е.Щуркова.-Н.Новгород: НГЦ,1996.- 255 с. 55. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника [Текст]/Н.Е. Щуркова. - М.:Просвещение, 1998. – С.356. 56. Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел: Методический материал для работы с детьми.-2-е изд., перераб. [Текст]/Н.Е. Щуркова. - М.: Новая школа, 1994. - 96 с.
