Введение…………………………………………………………………………..3 Глава 1. Общетеоретические основы исследования интеллектуальной ода-ренности……………………………………………………………………….6 1.1. Сущность и содержание понятия одаренности……………………………6 1.2. Признаки и виды одаренности……………………………………………..14 1.3. Психологические особенности одаренных детей………………………...19 Глава 2. Принципы выявления и пути развития одаренных детей…………..28 2.1. Принципы и методы выявления одаренных детей……………………….28 2.2. Диагностика визуально-пространственной одаренности младшего школь-ника………………………………………………………………………..36 2.3. Направления работы с одаренными детьми в сфере образова-ния………40 Заключение……………………………………………………………………….54 Список использованных источников…………………………………………...56 Приложе-ние………………………………………………………………………60
Введение
Проблема выявления и развития одаренности относится к наиболее сложным и многогранным. Несоотнесенность индивидуальных структур одаренности ребенка с особенностями учебно-познавательной деятельности, неразработанность методических систем поэтапного развития одаренности, разобщенность различных ступеней школьной подготовки в решении этого вопроса сводит решение проблемы выявления одаренных детей к чисто эмпирическому отнесению к этой категории результативных в учебе детей, а работу с ними - к тренировке в решении усложненных предметных задач без учета особенностей индивидуального профиля ребенка. Вследствие этого тренируются уже сформированные умственные операции и не получают развития те, низкий уровень развития которых мешает ребенку подниматься к высоким достижениям. Для развития одаренных детей необходимо расширение границ самостоятельности ребенка и поэлементное наращивание тех интеллектуальных структур, которые, интегрируясь, порождают качественно новое личностное образование — высокоразвитую академическую одаренность. В последние 10-15 лет в России широко развернулись психологические исследования, в которых раскрываются отдельные стороны развития одаренности (Кулагина И. Ю., Савенков А. И., Юркевич В. С., Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина М. Б. и др.), но практически не существует исследований, посвященных раскрытию вопросов визуально-пространственной одаренности младшего школьника. В связи с этим наше исследование было посвящено раскрытию про-блемы выявления визуально-пространственной одаренности младшего школьника и организации работы с одаренными детьми в сфере образования Анализ литературы показал, что актуальность проблемы определяется не только ее малой разработанностью, но и большой теоретической и практической значимостью для полноценного развития личности одаренного ребенка. Цель исследования – выявить особенности развития визуально-пространственной одаренности младшего школьника. В соответствии с целью формируется наша рабочая гипотеза: разработанная нами программа по формированию визуально-пространственной мышления может существенно повысить возможности проявления одаренности младших школьников при условии ее раннего выявления. Исходя из поставленной цели, мы выделили в исследовании следую-щие задачи: 1. Изучение научно – теоретической и психологической литературы по теме исследования; 2. Подбор методов исследования, позволяющих определить контрольную и экспериментальную группы; 3. Проведение опытно-экспериментальной работы, направленной на выявление визуально-пространственной одаренности младшего школьника; 4. Разработка форм работы по формированию визуально-пространственной одаренности младшего школьника 5. Проанализировать результаты исследования и сделать соответствующие выводы. Наша рабочая гипотеза предполагает выбор в качестве объекта исследования младших школьников. В качестве предмета исследования мы выбрали визуально-пространственную одаренность. Методологической основой нашего исследования являются гумани-стическая педагогическая парадигма, личностно-ориентированный подход в образовании, системный подход, теории деятельностного подхода в обучении детей (Л.С. Выготский) Для достижения поставленной цели использовался комплекс методов исследования: теоретические - системный анализ, сравнение, обобщение; эмпирические - наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, констатирующий и формирующий эксперименты. Базой исследования является СОШ 211 (г. Москва, ул. Писцовая д. 14-АТелефон :(495) 685-76-55 Практическая значимость: результаты работы могут быть использованы психологами, учителями, родителями и студентами.
Глава 1. Общетеоретические основы исследования интеллектуальной одаренности
1.1 Сущность и содержание понятия одаренности
В настоящее время понятие «одаренность» исследователями понимается неоднозначно. Одни авторы связывают это понятие с наследственностью, генетически переданными природными задатками индивида. Другие рассматривают одаренность как особую способность или совокупность способностей. Третьи определяют одаренность как качественное своеобразие индивида, отличающее его от остальных и т.д. Исследование проблемы широкой интеллектуальной одаренности проводили Е.С. Белова, А.И. Доровской[8], Н.С. Лейтес[16], B.C. Юркевич[48], А.В. Хуторской[42], узкопредметной - В.А. Крутецкий[13], В.Г. Разумовский и др. Эта проблема является одной из наиболее приоритетных в зарубежной педагогике (Э. де Боно, Гилфорд, Кумбс, Торранс, Л. Холлингуорт и др.). Однако способы, принципы и условия эффективности построения преемственных развивающих систем для работы с одаренными детьми на основе личностно-ориентированного подхода пока недостаточно исследованы. Нет достаточной ясности в определении понятия «одаренность». Используемые практикой развивающие задачи, игры и головоломки не объединены в единую многоступенчатую систему, Мало исследована структура разных видов академической одаренности, способов и признаков ее проявления в разном возрасте[46]. Одарённость или общая одарённость — уровень развития каких-либо способностей человека, связанный с их развитием, но, тем не менее, от них независимый. Понятие как таковое впервые было сформулировано в середине XIX века английским психологом Фрэнсисом Гальтоном. При анализе разделяются «художественная» и «практическая» одарённости. Раннее проявление способностей говорит об одарённости. Б. М. Теплов определил одарённость как «качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» [18]. Одарённость обеспечивает не успех в какой-либо деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Кроме наличия комплекса способностей, для успешного выполнения деятельности человеку необходимо обладать определённой суммой знаний, умений и навыков. Кроме того, необходимо отметить, что одарённость может быть специальной – то есть одарённостью к одному виду деятельности, и общей – то есть одарённостью к разным видам деятельности. Часто общая одарённость сочетается со специальной. Многие композиторы, например, обладали и другими способностями: рисовали, писали стихи и т. д. Исходное понятие «одаренность» отождествлялось с понятием «потенциальный гений». Утверждалась ее наследственная природа (Ф. Гальтон, Л. Термен). Существование «прирожденных способностей» человека, которые «нуждаются в предварительном воспитании и предварительном приноравливании» признавалось Аристотелем, Платоном, М.Ф. Квинтиллианом. В «возбуждении» природных задатков, выявлении и развитии того, что заложено в ребенке от рождения, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, 3. Фрейд видели задачу воспитания и обучения, решение которой обеспечивает самореализацию каждого человека[38]. Мы разделяем позицию авторов, считающих одаренность природной, генетически переданной в задатках характеристикой индивида, определяющей вид и максимально возможный уровень потенциала для развития способностей индивида к определенному виду деятельности. По образной характеристике Л.П. Мур — это тот «котелок» определенного вида и объема, с которым ребенок приходит в мир[24]. Прижизненное обучение, воспитание и развитие, проведенное в благоприятных условиях, по-разному наполняет этот «котелок», определяя индивидуальный характер и уровень способностей. При идеальном совпадении вида одаренности, условий и способов ее развития этот природный потенциал ребенка максимально реализуется. Неблагоприятные условия развития могут тормозить раскрытие этого потенциала, в силу чего ребенок с менее перспективными задатками может оказаться обладателем больших способностей[3]. Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования. Детский возраст — период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления — одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность — уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей[48]. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей. Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирования различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам. Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности, ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. [46] Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога. Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности. В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка: например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты. В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а также недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ребенка. Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточное знание о его истинных возможностях, понимая при этом, что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть. Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве по-тенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности[47]. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека). Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой — обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п. Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого[7]. Своеобразие динамики формирования детской, одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим — как отстающий в психическом развитии[21]. Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире — степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия. Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка, ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным. Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности»). Одаренность является сложным, неоднозначным образованием, зави-сящим от многих составляющих. Она проявляется в способностях, а способности - в результатах деятельности, качестве того продукта, который индивид способен создавать. Это может быть замкнутый внутренний продукт в виде мобильного запаса знаний, умений и навыков, характеризующий академическую одаренность, или особый вид внутреннего продукта, экстраполирующегося во внешнюю среду в виде новых теорий, умозаключений и их материальных воплощений (творческая одаренность). Способности как комплексное синтетическое образование интегрируют природную одаренность со специфической совокупностью прижизненно развитых умений, личностных качеств, мотивов и потребностей, отношений и щелевых установок, обусловливая высокую результативность соответствующей им деятельности[36]. Однако, как свидетельствует практика, раскрытию одаренности детей мешает ряд причин: пассивность, медлительность, неуверенность; пробелы в знаниях, несформированность умений умственной деятельности, неспособность сосредотачиваться на заданной деятельности; непрестижность высоких успехов в учении в среде, где находится школьник; несоответствие специфики образовательного учреждения индивидуальному профилю ребенка; незаинтересованность учебной деятельностью, дефекты здоровья, неправильная ориентация на достижения и др[4]. Анализ теоретических положений и практики школьного образования позволяют установить тот факт, что одаренность ребенка проявляется в успешности для него деятельности, с которой не справляются его сверстники; скорости выполнения умственных действий; положительном отношении к деятельности повышенной сложности; интегративном характере осуществления умственных и практических действий; своеобразном способе восприятия информации и решения проблем; особенностях поведения в ситуациях познавательного затруднения; характерном комплексе личностных качеств и др. Исходя из вышесказанного, мы определяем академическую одаренность как индивидуальный конгломерат врожденного и приобретенного; знаний, умений и способов их получения, обработки и применения; личностных качеств и специфических отношений, определяющих уникальность одаренного ребенка. Изучение структуры личности и ее потребностно - мотивационной сферы позволило вычленить основные признаки академической одаренности, наличие которых может с достаточной степенью достоверности относить данного ученика к категории одаренных. Эти признаки отражают: а) направленность личности (стремление к опережающему изучению материала и умственной деятельности более высокого порядка, чем та, которая предлагается учебной программой; восполнению нехватки информации, поиску причин и объяснений, классифицированию и др.); б) мотивы поведения и деятельности (любознательность; стремление соответствовать требованиям взрослых); в) темп деятельности и развития; г) уровень выраженности одаренности (интенсивность мыслей; высокая скорость осуществления умственных операций); д) составляющие интеллектуальной деятельности, в которых она проявляется; е) накопленный базовый опыт; ж) индивидуальные способы учебной работы; з) личностные качества; и) поведенческие характеристики; к) предпочтения[2]. Данный перечень вычлененных основных признаков академической одаренности позволил разработать типологию одаренных детей, включенных в опытно-экспериментальную работу, согласно классификации Н.С. Лейтес и А.И. Доровского. Первоначальное обследование детей позволило выделить и описать следующие группы одаренных детей: первая группа - одаренные, способные достигать высоких успехов в учении; вторая - одаренные медлительные, одаренные, но незаинтересованные учебной деятельностью, пассивные, одаренные, имеющие пробелы по базовым дисциплинам, одаренные, со слабо сформированными тормозными рефлексами; третья группа детей – обладатели узкой одаренности к определенному виду деятельности в рамках какого-то предмета (их внутренний конфликт основан на повышенном интересе ребенка к занятиям в определенной области в ущерб другим предметам и желанием сохранить статус «круглого отличника») [8]. Таким образом, изучение теоретических положений о природе одаренности, последующая исследовательская процедура сличения и расчленения совокупности признаков одаренности стали основанием для определения содержательно-структурных компонентов академической одаренности. Это в свою очередь позволило дать типологические характеристики одаренных детей, включенных в опытно-экспериментальную работу и, таким образом, дифференцировать учащихся по разным уровням академической одаренности, а так же объединить их в группы с академической одаренностью разных видов. [31].
1. Ананьев Б.Г. Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение, 2010 2. Белова Е. Одаренные люди в детстве. Дошкольное воспитание. 1996. №10 3. Большая Советская энциклопедия. (В 30 томах). Гл. ред. А. М. Прохоров. Изд. 3-е.; «Советская энциклопедия». Т. 18. Никко-Отолиты; 1974 4. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.- СПб.: СОЮЗ, 2007 5. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети - М., 2001 6. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренность детей: выявление, развитие и поддержка. Челябинск, 2008 7. Детская одаренность: признаки, виды, особенности личности одаренного ребенка - http://school.msk.ort.ru/integration/in 8. Доровской А. И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. – М.: Российское педагогическое агентство, 2007 9. Дробинская А. О. Школьные трудности «нестандартных» детей. М. Школьная пресса. 2006 10. Ермолаева М.В. Психология развития. Москва - Воронеж, 2010 11. Клименко В. В. Психологические тесты таланта. – Харьков: Фолио: СПб., Кристалл, 2006. – 414 с. – (Семейный альбом) 12. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися. М.: Молодая гвардия, 2007 13. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников – М., 2009 14. Кузнецова Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии XX века. Дисс. на соискание ученой степени кандидата психологич. наук. Нижний Новгород, 1996 15. Леднева С. А. Психологические особенности оценки детской одаренности педагогами/Канд.дисс. 20.10.2003 16. Лейтес Н. С. О признаках детской одаренности – М., 2003 17. Лейтес Н.С. Изучать одаренных детей. Психологический журнал 1992. №1 18. Лейтес Н.С. Одаренность и дошкольное детство в ракурсе психологических исследований. Вопросы психологии 1990. №9 19. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьника. – М.: Академия, 2010 20. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Москва-Воронеж, 2005 21. Лосева А. А., Матюшкин А., М., Волков А. С. Психологическая диагностика одаренности – М.. 2004 22. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М., 1993 23. Миллер Алис. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я – М., 2009 24. Мур Л.П. Вы умнее, чем Вы думаете – М., 2009 25. Одаренные дети. П.р. Бурменской Г.В. Слуцкого В.М. М.: Прогресс, 2001 26. Панов В.И. Если одаренность - явление, то одаренные дети - это проблема // Начальная школа: плюс - минус. - 2000. - № 3 27. Петровский А. В. Психология о каждом из нас. М., 2002 28. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте // Ж.Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. М. 2008. 29. Подходова Н.С. Теоретические основы построения курса геометрии 1-6 классов. -Дисс. докт.пед.наук.-Санкт-Петербург, 2009. - 380с 30. Психология одаренности: от теории к практике/ Под ред. Д. В. Ушакова. – М.: ИП РАН, 2010 31. Психология одаренности детей и подростков: Учебн. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений/ Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина и др; под ред. Н. С. Лейтеса – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2010 32. Рабочая концепция одаренности / Науч. Ред. В.Д. Шадриков, М., 2008 33. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1999 34. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2010 35. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. М. 2006 36. Савенкова А. И. Психология детской одаренности – М.,2009 37. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебн. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010 38. Савенков А. И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. – М.: Педагогическое общество России, 2009 39. Советова Е.В. Педагогические технологии как средство развития творческой деятельности учащихся на уроках геометрии. - Дисс. канд.пед наук.-Москва, 2000, 156 с. 40. Учителю об одаренных детях. М.: Молодая гвардия, 2007 41. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одарённых детей и подростков. Основные современные концепции творчества и одарённости. Под ред. Д.Б. Богоявленской. – М.: Молодая гвардия, 1997 42. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя – М., 2010 43. Шаграева О.А. Детская психология. Теоретический и практический курс. М.2001 44. Шадриков В.Д. О содержании понятия “способности“ и “одаренность“. Психологический журнал. 1983. №5 45. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 2001 46. Штерн В. Умственная одаренность. СПб.: Союз, 2007 47. Юнг К. Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души./ пер. с нем. – М.: Канон, 2007 48. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 2006 49. Юркевич B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности. В сб.: Проблемы дифференциальной психологии. Т 7. М. 1972. с. 233-249 50. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. - М.: Педагогика, 1980. - 239 с. С.29
