21381 Организация обучения младших школьников культуре речи
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………………. Глава 1. Теоретические основы формирования культуры ре-чи………………… 1.1. Понятие культуры речи………………………………………………………. 1.2. Культура речи в психолингвистической литературе…………… 1.3. Методические основы организации работы по формированию культуры речи у младших школьников…………………………….……………………….. Глава 2. Система работы по формированию культуры речи ………………….. 2.1. Анализ учебно-методической литературы 2.2. Диагностика уровня развития культуры речи у младших школьников. 2.3. Методические приемы развития связной речи у младших школьников 2.4. Обработка данных исследования степени развития культуры речи у младших школьников………………………………………………….. Заключение………………………………………………………………………… Список литературы……………………………………………..
ВВЕДЕНИЕ
Дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка грамотная речь - залог успешного обучения и развития. Развитие речевой деятельности ребенка - не стихийный процесс, он требует определенного педагогического руководства. Система уроков развития речи - один из основных элементов общего языкового и нравственно-эстетического воспитания младших школьников. Культура речи не ограничивается только грамотностью письма, правильным произношением, а непременно выступает как необходимый момент целостной культуры личности. На уровень развития культуры речи влияет окружающая речевая среда, которая дает образцы речи. Задача воспитания навыков культуры речи у учащихся – одна из серьезных задач, стоящих сейчас перед школой. Вопросам «умения говорить» посвящаются статьи в журналах и газетах, так как в последние годы невнимание к культуре речи привело к тому, что большая часть нашего общества не умеет правильно и красиво говорить. А речь учащихся часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит много стилистических ошибок и, как правило, невыразительна. Поэтому на современном этапе развития общества при стремительном увеличении объема информации наиболее актуальной становится задача воспитания у школьников навыков культуры речи. Исходя из актуальности, была определена тема исследования: «Организация обучения младших школьников культуре речи». Проблема исследования: в чем суть работы по воспитанию навыков культуры речи в начальной школе? Ведь именно в этот период у ребенка появляется интерес к живому слову, когда он хочет говорить и говорит много и охотно, когда у него пробуждается потребность говорить правильно, когда он легко усваивает новые языковые и речевые единицы. Проблема развития речи учащихся в целом и формирования культуры речи в частности разрабатывается в двух направлениях - в психологическом и методическом. Психологический аспект проблемы имеет своей целью обнаружить особенности мыслительной деятельности учащихся при решении ими различных задач, связанных с работой над текстом на уроках чтения, а также выделить условия, при которых эта работа способствует развитию устной речи учащихся. Методическая работа по формированию культуры речи учащихся складывается из следующих компонентов: развития речевого слуха; работы над орфоэпически правильным, литературным произношением; работы над словарным запасом учащихся, над предложением, над связной речью, включающей пересказ и рассказывание. Проблема культуры речи волновала и продолжает волновать многих ученых. Выдающиеся отечественные психологи Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем “социального наследования“, присвоения общественного опыта. В процессе такого усвоения - обучения в широком смысле слова - и совершается подлинное развитие его психики. Обучение ведет за собой развитие, говорил Л.С. Выготский [57; 120]. Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме, то передача и усвоение его предполагают участие речи в этом процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем достижениям человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и т.д.). В психологии сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими людьми. Эту точку зрения поддерживают такие психолингвисты, как Н.А. Жинкин, И.А. Зимняя, психологи - В.И.Мухина и др. Поскольку ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя, то огромная роль в развитии речи учащегося как компонента его общего развития принадлежит именно учителю. Общеизвестно, что “уровень сформированности речевой культуры отдельного человека в значительной мере определяет его интеллектуальную и эмоциональную культуру, и в целом - общекультурное состояние социума“ [13; 68]. Поэтому необходима систематическая работа по развитию речевой культуры в урочное и внеурочное время. Проблеме формирования культуры речи учащихся посвящены исследования многих методистов, в частности Львова М.Р., Ляудис В.Я., Ладыженской Т.А., Соловейчик М.С., Титовой Н.Ф., Соколовой В.В., Липкиной А.И., Омороковой М.И. и др. Система работы над формированием культуры речи на уроках русского языка в их трудах разработана достаточно глубоко. Исходя из определенной нами проблемы исследования вытекает цель исследования: определение содержания и организации обучения младших школьников культуре речи. Объектом исследования в данной выпускной квалификационной работе является процесс формирования и совершенствования культуры речи. Предмет исследования: приемы, способствующие формированию и со-вершенствованию культуры речи в процессе обучения младших школьников. В рамках поставленной цели были выдвинуты следующие задачи: 1. Изучить проблему формирования и совершенствования культуры речи в психолого-педагогической и лингвистической литературе. 2. Проанализировать программы и учебники с точки зрения наличия-отсутствия материала по рассматриваемому вопросу. 3. Изучить работу отдельных учителей начальной школы по выделенной теме. 4. Раскрыть эффективные методы и приемы по формированию культуры речи в начальной школе. В качестве гипотезы исследования мы выдвигаем следующее предположение. Если в процессе обучения младших школьников культуре речи будет уделяться внимание: - учету возрастных, психофизиологических особенностей становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста; - использованию в работе таких приемов, как работа над орфоэпически правильным чтением, над выразительным чтением и дикцией, словарная работа, работа над грамматическим строем речи ученика, над содержанием и логической структурой речи - то формирование и совершенствование культуры речи учащихся будет происходить наиболее эффективно. В ходе работы были использованы следующие методы исследования: - изучение и теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы с целью установления теоретиче-ских основ исследования; - изучение и обобщение педагогического опыта учителей; - беседы; - констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; - обработка и анализ результатов проведенных экспериментов. В выпускной квалификационной работе также нашли отражение важные моменты организации обучения культуре речи, система указаний для проведения работы по теме, подобраны примеры, позволяющие разрешать трудности воспитания у школьников культуры речи.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ
1.1. Понятие культуры речи
Культура речи – прикладной раздел языкознания, в котором рассматриваются два вопроса: как говорить правильно и как говорить хорошо. Это сравнительно молодая область науки о языке оформилась как самостоятельная дисциплина после революции под влиянием социальных сдвигов, происшедших в нашей стране. Возникнув и активно развиваясь как сугубо прагматическая дисциплина, культура речи постепенно вырабатывает и свою теорию. Интерес к теоретическим вопросам, к экспериментальным исследованиям в этой области особенно повысился, когда в едином прежде аспекте языкознания стали различать две стороны: язык и речь. В связи с этим вычленилась собственная культурно-речевая проблематика и резче обозначились границы, отделяющие культуру речи от смежных лингвистических дисциплин: фонологии, лексикологии и грамматики, изучающих строй языка, речи и функциональной стилистики, изучающей строй речи. Что же составляет содержание культуры речи как лингвистической дис-циплины? У нее тот же, что и у стилистики, предмет изучения – речь, но точка зрения на материал иная. Функциональная стилистика изучает стили как речевую систему: ее интересует зависимость языковых средств, образующих эту систему, от сферы общения и функции речи. Она изучает стиль сам по себе, его структуру. Культура речи интересует иное: как пользуется человек речью для целей общения? В рамках одного и того же стиля может быть создано бесконечное число высказываний: одни из них будут удачными, другие менее удачными, третьи совсем неудачными. Вопросами качественной оценки высказывания и занимается культура речи. Возникла культура речи как учение о нормах литературного языка. Понятие «языковая норма» считалось центральным понятием этого раздела языкознания, а вопросы правильности речи – единственным объектом изучения. Такое понимание проблематики культуры речи, закрепившееся в школьной практике, поддерживалось тем обстоятельством, что вопросами искусной речи, хорошего слога занималась в те годы практическая стилистика. С развитием же функциональной стилистики, предметом которой стал не слог, а стиль, вопросы качественной оценки речи так же перешли в ведение культуры речи. Идея разграничения двух ступеней культуры речи впервые в отечественном языкознании была высказана Г.О. Винокуром: «Понятие культуры речи можно толковать в двояком смысле слова в зависимости от того, будем ли мы иметь в виду одну только правильную речь или также речь умелую, искусную» [16,10]. Эта идея была поддержана Б.Н. Головиным, который разработал понятие «хорошей речи» и ее качеств [18,45]. Теоретическое обоснование проблематика культуры речи получила в статье В.Г. Костомарова и А.А. Леонтьева, где был сформулирован принцип коммуникативно-стилистической целесообразности речи [1,32]. Правильность и коммуникативная целесообразность речи считаются двумя ступенями – низшей и высшей – овладения литературным языком. «Правильность речи – непременный, но элементарный критерий речевой культуры. Подлинная высота речевой культуры определяется разнооб-разием способов выражения того же смысла, находящихся в распоряжении говорящего, точностью и целесообразностью их выбора соответственно коммуникативной задаче» [33,46]. Правильность речи предполагает соблюдение говорящим норм литера-турного языка. «Норма – это существующие в данное время в данном язы-ковом коллективе и обязательные для всех членов коллектива языковые единицы и закономерности их употребления» [37,12]. Однако не любая норма является проблемой культуры речи. Эта проблема возникает лишь при наличии сосуществующих в языковой системе однозначных элементов, когда говорящий оказывается в ситуации выбора. По справедливому замечанию Ф.П. Филина, «там, где нет возможности выбора, нет и проблемы нормы» [66,17]. Нормы литературного языка соотносятся с уровнями системы языка. Существуют нормы лексические, орфоэпические (фонетические), граммати-ческие – словообразовательные, стилистические. Лексические нормы литературного языка связаны с правильным употреблением общепринятых норм слов и устойчивых выражений (фразеологизмов), с использованием их в том значении, которое они имеют в современном языке. Соблюдение лексических норм требует от пишущего и говорящего умения свободно распоряжаться своим активным словарным запасом. Бедность активного словарного запаса совпадает обычно с низким уровнем культуры речи человека, то есть с большим количеством лексических ошибок, допускаемых им в устной и письменной речи. Сюда относится, прежде всего, незнание границ употребления слова и возможности его сочетания с другими словами; столкновение слов из разных по времени состояний языка; употребление в речи жаргонных, бранных слов и выражений. Грамматические нормы литературного языка соответствуют строго установленной системе речевого строя, включающей в себя образование грамматических форм и употребление этих форм в устной и письменной речи; они в основном сводятся к пониманию и правильному использованию законов грамматики, то есть определенных правил изменения и сочетания слов в предложении. Когда человек не соблюдает грамматических норм языка, его речь кажется сумбурной. Мысли и чувства, высказанные им, с трудом воспринимаются слушателями и нередко понимаются ими искаженно. «Иногда приходится слышать оратора, - пишет автор известных пособий по культуре речи Б.Н. Головин, - который умудряется насытить речь таким количеством различных ошибок против правил и норм языка, что слушатели начинают подсчитывать эти ошибки и мысленно разбирать их, вместо того, чтобы вникать в содержание». Пренебрежительное отношение к законам грамматики приводит говорящего к неряшливому построению предложения, к нарушению в нем логически мотивированной связи и последовательности мысли, он нарушает согласование слов в предложении, неправильно употребляет падежи, предлоги, причастия, деепричастные обороты и т.д. Орфоэпические (фонетические) нормы – это единственные правила про-изношения отдельных звуков и их сочетаний. К нарушениям орфоэпических норм, например, относятся те случаи, когда говорящий под влиянием письменной речи произносит некоторые слова точно так, как они пишутся, неправильная постановка грамматического ударения в общеизвестных и распространенных словах, как алфавит (алфавит), договор (договор) и т.д. Стилистические нормы – особые приемы и средства, помогающие наиболее точному и образно-эмоциональному выражению мысли. К искажениям стилистических норм относятся: неточная передача мысли, громоздкость, неблагозвучие, неудачный порядок слов в предложении, неудачное использование выразительных и изобразительных средств языка. Оценивая правильность речи, мы учитываем, что говорящему при-ходится выбирать из двух языковых вариантов – нормативного и ненормативного. В одних случаях приходится решать вопрос: как построена (образована) языковая единица (слово, словоформа, словосочетание, предложение) – по правильной модели или нет, например: насмешка или надсмешка? без носков или без носок? заведующая аптекой или аптеки? В других случаях решается проблема правильного употребления в речи слова или словоформы: одел свитер или надел? лесистое озеро или лесное? Дирижер – это лицо, управляемое (или управляющее) оркестром. И в том и в другом случае оценка речи бывает однозначной: правильно или неправильно образована или употреблена языковая единица. Вторую ступень культуры речи можно определить как мотивированное употребление средств языка для целей общения, как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения. При оценке коммуникативной целесообразности речи мы опираемся на синонимический ряд, исходим из того, что для передачи определенного значения в языке существует несколько нормативных средств, несколько примерно равных способов выражения данного смысла. Задача состоит в том, чтобы решить, самый ли удачный вариант из числа возможных избран говорящим. На этом уровне оценка речи не бывает жесткой, однозначной: эта оценка степени качества произведенного говорящим отбора языковых средств: хуже или лучше других использованное средство [61,95]. При этом выбранное говорящим языковое средство, так же как и вся его речь в целом, оценивается не само по себе, а в зависимости от того, насколько оно соответствует речевой ситуации. Вводя понятие речевой ситуации, мы различаем в нем две стороны: денотативная, описываемая ситуация (то, что составляет содержание высказывания – его тему) и ситуация общения (то, что характеризует сам акт коммуникации – где говорим, с кем, зачем?). Если говорящий адекватно выражает описываемую ситуацию (то есть отбирает слова и конструкции с той мерой точности, которая нужна в дан-ном случае, чтобы раскрыть содержание, смысл высказывания), мы говорим о точности речи. Если же говорящий учитывает и адекватно передает в своей речи ситуацию общения (то есть при отборе слов и конструкций заботится о том, чтобы обеспечить обратную связь, вызвать именно у этого вполне определенного слушателя нужную реакцию на сообщение – интеллектуальную (обеспечить понимание), эмоциональную (пробудить чувство), волевую (заставить действовать), мы говорим о выразительности речи. Однако добиться точной и выразительной речи можно лишь при одном условии, если говорящий владеет разнообразными средствами языка, разными способами передачи одного и того же смысла, если речь его достаточно богата. Как уже говорилось выше, понятие коммуникативно-целесообразной речи предполагает достаточно высокий уровень развития речевой культуры, который применительно к школьной практике удобно обозначать с помощью простого и понятного термина хорошая речь. В понятие хорошей речи включаются как минимально достаточные три признака: богатство, точность и выразительность речи. Показателями богатой речи являются большой объем активного словаря, разнообразие используемых в речи морфологических форм и синтаксических конструкций. Требования к степени развитости лексического и грамматического строя варьируются применительно к возрасту детей с учетом того объема сведений по лексике, морфологии и синтаксису, которым владеют учащиеся одного класса. Точность речи понимается по-разному. Обычно, говоря об этом ка-честве речи, прежде всего имеют в виду правильное словоупотребление, или соблюдение в речи лексических норм: употребление слова в соответствии с тем значением, которое закрепилось за ним в языке, соблюдение лексической сочетаемости. Однако это лишь часть проблемы. Понимаемое как требование точности речи не выходит за рамки правильной речи. На уровне же коммуникативно-целесообразной (хорошей) речи точность речи осмысляется шире: это не просто правильное, а оптимальное словоупотребление; это выбор таких языковых средств, которые наилучшим образом выражают содержание высказывания, раскрывают его тему и основную мысль или, как уже говорилось выше, адекватно передают описываемую ситуацию. Для достижения такой точности речи важно, чтобы человек владел синонимикой – только в этом случае у него будет из чего выбирать. Не менее важно, чтобы он различал оттенки значения смысловых синонимов – только при этом условии он сумеет выбрать из ряда близких по значению слов то, что точнее других передает оттенки смысла, существенные именно для этого высказывания. И второе важное для организации этой работы обстоятельство: чтобы оценить целесообразность выбора языкового средства (то есть наладить кон-троль и самоконтроль за речевой деятельностью учащегося), нужно ясно представлять себе ту коммуникативную задачу, которой подчинен языковой отбор. Говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Поэтому содержательность речи обусловлена личностным или социальным значением, ролью предмета речи. В противном случае, если бы предмет речи не имел значимости, говорение потеряло бы смысл. Для того, чтобы говорить о логичности речи, как ее особом качестве, нужно иметь в виду, что: в речи нет подмены понятий; в речи нет нарушений логической последовательности; нет искажений фактов действительности; должны приводиться необходимые доказательства; текст композиционно целостен. Логические умения применительно к организации высказывания формируются в процессе целенаправленной работы. Например, детей в начальных классах учат строить рассказ, составлять план. Ясность речи – это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Так как речь всегда имеет адресата, то говорящий или пишущий должен учитывать интеллектуальные возможности, духовные интересы адресата. Речи вредит излишняя сложность, перегруженность терминами, цитатами, «красивостями». Выбор языковых средств зависит от ситуации, от обстоятельств речи. Выразительность речи создается с помощью отбора языковых средств, в наибольшей мере соответствующих условиям и задачам общения. Это качество речи предполагает, что пишущий чувствует функциональный стиль, понимает особенности данной ситуации и при выборе слов и выражений учитывает специфику условий речи. Каждый функциональный стиль наделен своими средствами выразительности. Выразительность художественной речи связана с использованием таких средств языка, которые воспринимаются не только рассудком, но и воздействуют на наглядно-чувствительное восприятие человека, на его эмоциональный строй. В художественном стиле уместны (предпочтительны) конкретные слова, потому что предметы, называемые ими, можно «увидеть», представить, в всей их реальной конкретности. Можно, например, «увидеть» воробья, ласточку, голубя, но нельзя «увидеть» птицу вообще. В художественном стиле уместны также слова в переносном значении, так как они вызывают в представлении читателя ассоциации, столь необходимые для создания образного строя речи; слова и выражения, имеющие дополнительную эмоционально-оценочную окраску, с помощью которых передается авторская оценка героев произведения или событий.
1. Айдаров Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.: Педагогика, 1978. 2. Александрович Н.Ф. Занимательная грамматика. – Минск, 1965. 3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания - М.: Просвещение, 1986. -284с. 4. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа, 2000,№4. -С.35-39. 5. Арсирий А.Т. Материалы по занимательной грамматике русского языка. Часть 2. – М., 1967. 6. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе. //Нач. шк. – 2000. – №4. – с.35 7. Беляева О.П. О культуре устной речи. – Пермь, 1963. 8. Блинов И.Я. О культуре речи. – М., 1958. 9. Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа, 2003,№4. -С.47-51. 10. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - С-Пб. - Питер, 2000. - 298с. 11. Бондаренко А.А. Гостья или хозяйка? О воспитании культуры произношения. // Нач. шк. – 1991. – №6. – с.18 12. Бондаренко А.А. Работа над дикцией в начальных классах. // Нач. шк. –1987. – №1. – с.30 13. Борищук Н.К. Развитие речи – развитие личности школьника. // Нач. шк. – 1998. – №3. – с.32-34 12. Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников // Начальная школа, 2003,№10. -С.41-44. 14. Вартарьян Э.А. Путешествие в слово. – М., 1982. 15. Васильева А.Н. Основы культуры речи. – М.: Русский язык, 1990. 16. Веденская Л.А. Что ни звук, то и подарок: Рассказы о звучащей речи. – М., 1996. 17. Веденская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. – Ростов-на-Дону, 1995. 18. Веденская Л.А., Саакьян Р.Я. Наш родной язык. – М., 1971. 19. Винокур Г.О. Культура языка. – М., 1929. 20. Винокур Г.О. Из бесед о культуре речи. // Рус. речь. – 1967. – №3. – с.10 21.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1961. -218с. 22. Головин Б.Н. О культуре русской речи. – Вологда, 1956. 23. Головин Б.Н. Как говорить правильно. – Горький, 1966. 24. Гончарова Л.О. Нетрадиционные приемы развития связной речи. // Нач. шк. – 1998. – №7. – с.28-30 25. Горбачевич К.С., Хабло Е.П. Словарь эпитетов русского литературного языка. – М.: Наука, 1979. 26. Граудина Л.К., Иукович В.А., Катлинская Л.П. Грамматическая правильность русской речи. – М.: Наука, 1976. 27. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Развитие языков народов СССР в советскую эпоху. – М., 1968. 28. Евсеева Е.Ю. Исправление недостатков детской речи. // Нач. шк. – 1991. – №6. – с.23 29. Ерастов Н.П. Культура связной речи. – Ярославль, 1968 30. Ерастов Н.П. Развитие лингвистического мышления школьников (Проблема и метод). В сб. «Проблемы мышления». – Ярославль, 1968. 31. Еськова Н.В. Один из эффективных видов работы на уроках чтения. // Нач. шк. – 1991. – с.20 Ефросинина Л.А. Литературное чтение. - М.: Вентана-Граф, 2004. -224с. 32. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Программа “Литературное чтение“ 1-4 классы // Начальная школа, 2000,№8. -С. 20-41. 33. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. – В кн. В защиту живого слова. – М.: Просвещение, 1996. 34. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. – В кн.: Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в IV-VIII классах. – М., 1969, с.104 35. Журавлев А.П. Звук и смысл. – М., 1981. Запорожец И.В. Культура речи // Начальная школа, 2003,№5. -С.38-39. 36. Закожурникова М.Л., Костенко Ф.Д., Рождественский Н.С. Русский язык. Учебник для 1 класса. – М., 1980. 37. Звегинцев В.А. Предложение в его отношении к языку и речи. – М., 1975. 38. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. – М., 1979. 39. Золотова Г.А. О характере нормы в синтаксисе // Синтаксис и норма. – М., 1974. – с.146 40. Иванова В.А., Потиха З.А., Розенталь Д.Э. Занимательно о русском языке. – М., 1990. 41. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. – М., 1970. – с.10-69 42. Иванова С.Ф. Воспитание культуры речи у школьников. –М., 1964. 43. Иукович В.А. Норма и ее кодификация // Актуальные проблемы культуры речи. – М., 1970. – с.12 44. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. – Ярославль: Академия развития, К0, 1998. 45. Кириллова О. Хорошо говорить – значит просто хорошо думать // Нач. шк.: Прилож. к газ. «Первое сентября». – 2000. – №16. – с.5-7 46. Костомаров В.Г. Вопросы культуры речи в подготовке преподавателей-русистов. – М., 1980. 47. Костомаров В.Г. Русский язык среди других языков мира. –М., 1975. 48. Кустарева В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура. // Нач.шк. – 1993. – №5. – с. 13-16. 49. Ладыжинская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М.: Педагогика, 1975.
50. Ладыжинская Т.А., Никольская Р.И., Сорокина И.И., Ладыжинская Н.В. Детская риторика в рассказах и рисунках. Книга для чтения в 3 классе средней школы. – М., 1996. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. - М.: Педагогика, 1980. -210с. 51. Ларина Г.К. Обогащение речи – важнейший фактор развития и воспитания учащихся. // Нач. шк. – 1991. – №8. – с.56. 52. Леонтьева Е. Культура звучащей речи: о развитии связной устной и письменной речи. // Нач. шк.: Прил. к газ. «Первое сентября» – 1997. – №13. – с.1,14-15 53. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. – М., 1985. 54. Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Педагогика, 2000. -218с. 55. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М., 1988. 56. Львова С.И. Язык в речевом общении: Книга для учащихся. – М., 1992. 57. Люстрова З.Н., Скворцов Л.И., Дерягин В.Я. Друзьям русского языка. – М.: Знание, 1982. 58. Максимов В.И. Мастерство устной речи. Пособие для учителей./ Под ред. В.В. Голубкова. – М., 1968. 59. Максимов В.И. Точность и выразительность слова. – Л., 1968. 60. Мали Л.Д. и др. Речевое развитие младших школьников: Метод. рекомендации к работе по программе «Речь: 2 класс / Сост. Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. – Пенза, 1995. – с.112 61. Михайло М.М. Культура русской речи. – И., 1966. 62. Новиков Л.А. Искусство слова. – М., 1991. 63. Панов Б.Т. Внеклассная работа по русскому языку. – М., 1980. 64. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. – М., 1985. 65. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984. 66. Рамзаева Т.Г. Структура и содержание современного начального языкового образования // Начальная школа, 2003,№11. -С.14-23. 67. Розенталь Д.Э. Русский язык: Пособие по русскому языку для поступающих в вузы. – Изд. МГУ, 1967. 68. Скворцов Л.И. Основы культуры речи. Хрестоматия: Учеб. пособие для филол. спец. вузов / Сост. Л.И. Скворцов. – М.: Высш.шк., 1984. 69. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. – М., 1980. – с.95,96 70. Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка // Нач. шк. – 1986. – №9. – с.30 71. Соловейчик М.С. Повышаем культуру речи младших школьников, и … не только их // Нач. шк.: Прил. к газ. «Первое сентября» – 1995. – №19. – с.1,6,7 72. Шкатова Л.А. Подумай и ответь. – М.: Просвещение, 1989. «Формирование культуры речи младших школьников» /Начальная школа, №10,2003/.
