Введение 2 Глава 1. Теоретические аспекты изучения нарушений звукопроизношения у детей с ОНР 6 1.1. Исторический обзор психолого-педагогической литературы об особенностях развития речи у детей 6 1.2. Особенности формирования звуковой культуры речи у детей с ОНР 13 1.3. Общая характеристика нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с ОНР. Сигматизм. 18 1.4. Основные направления работы по исправлению нарушений звукопроизношения свистящих у детей с ОНР 28 Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исправлению нарушений звукопроизношения у детей с ОНР 45 2.1 Цель и задачи экспериментальной части исследования у детей с ОНР 45 2.2. Методы и приемы констатирующего этапа эксперимента 46 2.3. Анализ результатов констатирующего этапа исследования 53 2.4. Содержание логопедической работы по формированию навыков словоизменения, звукопроизношения, фонематической стороны речи детей с ОНР 63 2.5. Проведение контрольного эксперимента и сравнительный анализ результатов 70 Заключение 77 Список использованной литературы 80 Приложение 86
Введение
Актуальность исследования. В качестве важнейшей психической функции человека следует выделить речевую функцию. В процессе речевого развития формируется как познавательная деятельность, так и способность понятийного мышления. Речевая деятельность, при помощи которой человек имеет способность к общению, позволяет вступить в специфически человеческий социальный контакт, что в свою очередь способствует формированию и уточнению представлений ребенка об окружающей действительности и в то же время происходит совершенствование форм ее отражения. Различные диссонансы в психическом развитии ребенка возникают в результате отрицательного влияния на него нарушений речи, которые могут проявляться в той или иной степени, т.е. в зависимости от характера речевого расстройства, что также может негативно отражаться на деятельно-сти ребенка и его поведении. Вызванная вследствие речевых нарушений ограниченность речевого общения может отрицательно сказаться на формировании личности ребенка. Среди проблем вызванных различными нарушениями речи необходимо отметить такие, как психические наслоения, характерные особенности эмоционально-волевой сферы. Подобные негативные отклонения имеют предпосылки к развитию отрицательных качеств характера, таких как стеснительность, нерешительность, скрытность, негативизм, чувство неполноценности, что отрицательно сказывается на успеваемости ребенка, овладении навыков обучения (Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева). Группой ведущих ученых (ГА. Каше, Р.Е. Левина, Л Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, А В. Ястребова, И.К. Колповская) было доказано существование прямой зависимости между уровнем развития детской речи и возможностью овладения грамотностью ребенком. Все это отрицательно сказывается на успеваемости, на овладении профессией (Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева). Практика показывает, что у многих детей при поступлении в школу обнаруживаются нарушения речи. В связи с этим проблема правильности и чистоты детской речи представляется очень серьезной и требует немедленного решения. В процессе школьного обучения речевые нарушения могут отразиться на успеваемости, а также на письменной речи. Младшие школьники большей частью пишут так, как говорят. Часто орфографическая грамотность страда-ет из-за неправильного звучания, что говорит о тесной связи между ними. Как уже отмечалось, дети с недостатками речи, болезненно воспринимают их, из-за чего могут замыкаться или стесняться. Все это может повлиять на качество обучения. Следовательно, воспитание правильной речи у детей дошкольного воз-раста является задачей общественной значимости, так как позволяет избе-жать проблемы при обучении в школе и дальнейшем развитии ребенка по причине нарушений речевых процессов. В современной науке существует много различных средств исправления недостатков речи (упражнения, игры, художественные произведения и т.д.). Звукопроизношение, которое представляет собой важную сторону речи, составляет основу речевого процесса. Процесс правильного формирования произношения у детей является особо сложным процессом. Трудности возникают при обучении управления собственными органами речи, восприятия обращенной к ним речи, осуществлении наблюдений за собственной речью, а также речью окружающих. Большинство детей подвержено задержке этого процесса. Нарушения в произношении звуков не устраняются сами по себе, но преодолеваются при правильно построенной коррекционной работе по их исправлению. При общем недоразвитии речи у всех детей отмечается нарушение звукопроизношения. Существует множество вариантов речевых нарушений, среди которых важно отметить дефекты произношения, которыми определяется качество звучащей речи. Одним из видов нарушения звукопроизношения является нарушение произношения свистящих (сигматизм). Преодоление недостатков произно-шения требует определенной системы и особых методов коррекционной работы. Методике преодоления речевых расстройств посвящены работы таких специалистов как Е.А. Пожиленко, Т. Б., Филичева, Т. В. Туманова, С.Е.Большакова, Р.И. Лалаева, Н.А. Чевелева и, конечно же, классиков логопедии М.Е. Хватцевой, Р.Е. Левиной, О.В. Правдиной, Л.С. Волковой. Нарушения звукопроизношения у детей являются достаточно изучен-ным разделом в логопедии, и методика их преодоления в основном разрабо-тана. Но, несмотря на это, есть основания ставить вопрос о необходимости дальнейшего изыскания приемов и методов, активизирующих умственную и практическую деятельность детей, способствующих повышению эффективности преодоления нарушений звукопроизношения, что определило актуальность настоящей проблемы и предопределило выбор темы дипломного исследования. Объект исследования – дети дошкольного возраста с ОНР. Предмет исследования – нарушение звукопроизношения свистящих у детей с ОНР. Гипотеза работы: применение логопедических игр и упражнений позволяет исправить нарушение произношения свистящих, помогает улучшить речь дошкольников с ОНР. Цель дипломного исследования – выявить особенности коррекционной работы по исправлению нарушения произношения свистящих у детей с ОНР. В связи с поставленной целью были определены следующие задачи: - дать характеристику особенностей нарушения звукопроизношений у детей при общем недоразвитии речи, опираясь на теоретическую базу; - обосновать выбор методик и направление работы по исправлению на-рушения произношения свистящих у дошкольников; - провести опытно-экспериментальную работу по коррекции нарушений звукопроизношения свистящих у детей с ОНР; - подвести итоги и сделать выводы по эксперименту.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения нарушений звукопроизноше-ния у детей с ОНР
1.1. Исторический обзор психолого-педагогической литературы об особенностях развития речи у детей
Речевые расстройства как болезнь рассматривались уже в самые ранние времена нашей науки. Развитие данного учения происходило в двух главных направлениях. Некоторые исследователи рассматривали нарушения речи, как наружные болезни, которые необходимо лечить хирургическим путем. Другие же ученые относились к ним, как к внутренним болезням. Впервые было произведено серьезное научное отграничение между косноязычием (stammeln) и заиканием (stottern) в 1830 году Рудольфом Шультессом. Он объясняет косноязычие, как такое речевое расстройство, при котором отдельные звуки либо совсем не выговариваются, либо выговариваются неправильно. Заикание же отличается тем, что оно характеризуется внезапной невозможностью произнести слово или слог. Изначально в классической медицине причины расстройства речи рассматривались как следствие поражения мозга, либо анатомического нарушения артикуляционного аппарата. Такая точка зрения впервые была затронута Гиппократом, но более полно выражена Галеном, который обращал внимание на артикуляционные особенности при произношении, т.е. участии при этом губ, зубов, носовых отверстий и т.д. Именно при нарушении функций одного из органов, участвующих в произношении, обнаруживается заикание или косноязычие. Такое учение имело силу до XIX века. Следующая теория, которая господствовала более 2 тысяч лет, принадлежала Аристотелю. Древнегреческий ученый посвятил много времени исследованию языка и окружающей его части у различных животных. В результате он пришел к выводу, что все необходимые для произношения раздельных звуков принадлежности и свойства имеются только у человеческих органов речи. Исходя из данных исследования, Аристотель пытается дать объяснение патологии речевой деятельности человека. Он считает, что в случае недостаточно удобно подвижного языка у человека речь может быть косноязычной или шепелявой, иногда такие люди могут быть совсем лишены способности четко произносить звуки. Если же язык слишком плотно прикреплен, то такой человек лишен речевой деятельности. Этим он объясняет лепет детей, невнятность произношения звуков, т.к. их язык недостаточно развит. Таким образом, по мнению Аристотеля, способность речи, зависит от особенностей строения, а также возможностей периферических органов речи. Необходимо отметить, что при всей отдаленности от истины, теория Аристотеля, тем не менее, обладает наличием всех явлений научной теории и потому являет собой удачное обобщение всех известных данных науки тех времен. Заметим, что в классической медицине, а за нею и в средневековой, причина речевых нарушений виделась либо в поражении мозга, либо объяснялась анатомическими расстройствами артикуляционных органов (языка и отчасти смежных частей). Характерны понятиям того времени чисто механические моменты объяснения существенности данной болезни. Большой вклад в исследование развития детской речи внес крупный представитель педагогической мысли античности Марк Фабий Квинтилиан (42 – 118 п.) оратор и теоретик ораторского искусства. На протяжении 20 лет его риторская школа пользовалась широкой популярностью в Римской империи. Квинтилиан был сторонником раннего развития речи у детей. Оратор обращал внимание на влияние изучения языка и музыки на хорошее произношение, стиль речи и ее выразительность. Прежде всего, он рекомендовал уделять большое внимание процессу воспитания детей, следить за ясностью, правильностью произношения звуков. Важное роль Квинтилиан отводил значению речевого окружения, которое было необходимо для формирования правильных речевых навыков у ребенка, также он обращал внимание на некоторые возможные дефекты фонетической стороны речи у детей и давал практические советы, необходимые для их пре-дотвращения и устранения. Важно отметить, что в значении слова «произношение» Квинтилианом прослеживался несколько иной более широкий смысл, в отличии от современного понимания данного термина. Если сейчас под словом «произношение» подразумевается только фонетическая сторона речи, а также способность правильного звукопроизношения, то Квинтилиан имел в виду под этим термином и выговор и голос. Он писал об этом, что произношение состоит из двух частей – голоса и движения. Итак, еще с древних времен люди обратили внимание на неправильность своей речи. Основным сигналом послужило то, что из-за недостатков речи, которые обращали на себя внимание, возникали проблемы в общении человека с окружающими людьми. Отсюда появился не только интерес и внимание к речевым нарушениям, но и желание объяснить их происхождение, причины. С самых давних времен появились специальные знания, накопление и систематизация которых предопределили, как первые попытки распознать различные расстройства речи, так и стремления избавиться от них. Известный чешский педагог-гуманист Ян А. Коменский (1592 – 1672) уделял много внимания развитию детской речи. Им было разработано в мире самое первое руководство по воспитанию детей дошкольного возраста, в котором раскрываются основные задачи, содержание, а также методика по воспитанию детей. В этом руководстве, которое называлось «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», целая глава посвящена развитию речи. По мнению Коменского, человек от животного отличается тем, что он от природы обладает разумом и речью. Из этого следует, что человеческий язык и ум необходимо развивать. Я. Коменский дает рекомендации по формированию детской речи не исходя из особенностей их развития, а в периоде первых шести лет. Первые три года ученый уделял главное внимание правильному произношению. Остальные три года, четвертый, пятый, шестой год, рассматривались, опираясь на особенности восприятия вещей, с точки зрения обогащения речи, называния словом того, что ребенок воспринимает зрительно. Коменским предлагаются различные средства развития детской речи, как, например, ритмически построенные прибаутки, басни, стихи, сказочные истории о животных. Известный педагог уделяет много внимания наглядному материалу, предлагая который следует его последовательному и постепенному усложнению. К трудам Коменского близки по содержанию обучения, а также методическим рекомендациям исследования швейцарского педагога И. Г. Песталоцци (1746 – 1827), которым была раскрыта социальная, культурная и общепедагогическая значимость родного языка. Песталоцци писал: «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетие» . В его трудах следует выделить три основные задачи, которые педагог выдвинул как необходимые при обучении родному языку: 1) обучение звуку, или средству развития органов речи; 2) обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами; 3) обучение речи, или средству научится ясно выражаться о предметах. В книге Песталоцци «Как Гертруда учит своих детей» подробно излагается методика обучения упражнению детей в звукопроизношении, при чем данная работа связывается с последовательным обучением чтению. Еще одним исследователем детской речевой деятельности является Фридрих Фребель (1782 - 1852), который приобрел большую известность в начале XX века. Особенность методики Фребеля заключалась в его мнении о развитии речи, которая связана непосредственно с наблюдением, а также игрой. Широкую известность приобрели разработанные им занятия с использованием дидактического материала, носившие название сенсорного воспитания детей. Использование предложенного материала должен был способствовать накоплению речевого содержания. Но были противники данного учения в лице представителей прогрессивной русской педагогической науки, такие, как Е. Н. Водовозова, П. Ф. Каптерев, Е. И. Тихеева. Критическое отношение к системе Фребеля они объясняли ее несостоятельностью в деле воспитания и развития яркости народного языка. Однако, как считал К.Д. Ушинский, некоторые из этих занятий под руководством творческих педагогов можно было бы использовать без изменений. Итальянскому педагогу Марии Монтесори (1870 -1952) удалось ввести в процесс языкового развития работу по исправлению речевых дефектов, а также обучение грамоте. Достоинством данного метода является обеспечение сенсорной базы для речи, которая достигается в процессе упражнений с определенным дидактическим материалом. Правильность речевого развития достигалась при помощи гимнастики дыхания и гимнастики губ, языка, зубов. В отечественной педагогике этот метод оценивался неоднозначно. К методу Монтессори в России было неоднозначное отношение. С одной стороны он пропагандировался еще в начале ХХ века Ю.Н. Фаусек, с другой стороны, этот метод развития речи считался далеким от детских интересов, искусственным (Е. И. Тихеева). Русская педагогика известна своими давними традициями в воспитании и обучении родному языку. В трудах А. П. Сумарокова (1717-1777), С. Полоцкого (1629-1680), А.Д. Кантемира (1708-1744) прослеживается серьезное отношение к обучению родному языку уже с первых лет жизни ребенка. М.В. Ломоносов (1711-1765) внес свой огромный вклад в дело обучения детей, которое должно было проводится на родном языке. Великий русский ученый осуществил языковую реформу в России, а также выступил в защиту национального образования и воспитания на родном языке. Важная заслуга в деле создания системы первоначального обучения принадлежит К.Д. Ушинскому (1824 -1870). В основе этой системы лежит принцип народности. Известным педагогом была доказана важность подготовительного дошкольного обучения. Ушинский применял наглядный материал, так как считал это необходимым исходя из психологических особенностей дошкольников. Для этого он создал специальные упражнения, написал рассказы, дал свою обработку народным сказкам. Весь этот наглядный материал широко используется и в современной практике. Необходимый источник познания детьми окружающего их мира Е.А. Аркин (1873 - 1948) видел в речевом общении детей с взрослыми. В трудах Аркина прослеживаются различные изменения словаря и грамматических форм речи детей. Здесь исследователь опирается на труды В. Бехтерева, а также И. Павлова. Он разъясняет особенности психофизиологических механизмов речи, анализирует характер первых голосовых реакций. Он также указывает на связь между развитием речи и интеллектом, обращает внимание на существующие в развитии речи различные ритмические колебания Е. И. Тихеевой (1867 -1944) принадлежит система речевого развития у детей в дошкольном возрасте, построенная в условиях социального дошкольного воспитания. Ею были определены ключевые задачи в работе детского сада по развитию детской речи: 1) работа, направленная на развитие аппарата речи ребенка, речевого слуха, корректировка его гибкости и четкости; 2) работа по накоплению содержания речи; 3) работа над формированием как содержания речи, так ее структуры. А.П. Усова вместе с сотрудниками создала общую теорию обучения в условиях детского сада, которая была разработана на материале родного языка. Начиная с 50-х годов ими были экспериментально исследованы важнейшие задачи при обучении родному языку, особенности обучения детей дошкольного возраста, методические проблемы воспитания звуковой культуры. Правильное произношение звуков и проблемы детской речи были также изучены Евгенией Ильиничной Радиной, чьи работы получили широкую известность. С именем другого лингвиста и психолога Феликса Алексеевича Сохина (1929-1992) связано создание качественно новой методики развития речи, где он доказывает самостоятельную значимость развития речи детей и не должно рассматриваться лишь в качестве аспекта ознакомления с окружающим миром. К более глубокому пониманию речевого развития, которое сложилось к началу 70-х годов привели исследования Ф.А. Ушаковой вместе с сотрудниками. В этих исследованиях были отражены значительные изменения в подходе к содержательной и методической стороне развития детской речи. В них также были получены выводы, имеющие как важное теоретическое, так и практическое значение. Проблемы усвоения звуковой системы также изложены в трудах Г.М. Ляминой, М.М. Алексеевой, А.И. Максаковой, Васильевой, Журовой. Развитие и исправление звуковой стороны речи являлось всегда предметом дискуссий, в результате которых было утверждено мнение о важности и необходимости проведения занятий по развитию детской речи. Период так называемого «фонемного развития речи» начинается уже в 10-11 месяцев, когда слово начинает служить в качестве средства общения. Первые слова ребенок начинает произносить к концу первого года, а с начала следующего года происходит дифференциация фонемного состава. Прежде всего начинается дифференциация гласных звуков от согласных, а потом идет уже среди самих согласных. Происходит противопоставление сонорных – шумным, глухих звуков – звонким, твердых – мягким и так далее. После этого усваиваются социально закрепленные согласные звуки. Необходимо отметить, что на этапе освоения речью и произношением звуков, у детей дошкольного возраста возникают проблемы в силу различных нарушений речевой деятельности. В таком случае существуют специальные методы и приемы по исправлению подобных нарушений звукопроизношения. Прежде, чем приступить к работе по исправлению произношения детей, необходимо изучить специфику этих нарушений, выявить причины.
1.2. Особенности формирования звуковой культуры речи у детей с ОНР
Дети с нарушениями речи, начинают говорить в такое же время, что и дети с нормальным речевым развитием. Разница в сроках, когда дети объединяют слова в предложения, и сроки эти индивидуальны для каждого ребёнка. В два-три года, равно как и в четыре-шесть дети могут не научиться объединять слова в фразы. Родители должны обратить внимание на задержку речевого развития уже, когда ребенку 2,5-3 лет, а не 4-5, как это было до недавних времен. Это объясняется тем, что уже первые слова детей могут сигнализировать о не¬благополучном начале развития речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (баба) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам. Неважно, как ребенок научился произносить слова, дефектологи разли-чают детей с недоразвитием речи в зависимости от того, как те понимают речь других. Одни дети хорошо понимают обращённую к ним речь, понимают значения слов и отличаются значительным словарным запасом. Можно сказать, что у них хорошо развита импрессивная речь, но отсутствует «говорение». Есть и дети, которые не понимают чужую речь. Если ребёнок длительное время не подражает новым словам, которые слышит, можно говорить о ярко выраженном дизонтогенезе (нарушенном развитии) речи. При дизонтогенезе дети повторяют уже выученные слова, но не запоминают и не произносят новые слова. Это «замедление» может наблюдаться и у нормальных детей, но непродолжительный период времени (5-6 месяцев) . В дизонтогенезе речи указанное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребенка. Такое состояние речи у дошкольников с сохранным интеллектом и слухом диагностируется иногда врачами-психоневрологами как элективный мутизм.
1. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. 2. Акименко В.М. Применение моделей артикуляции при исправлении нарушений произношения, Ставрополь, 2006 3. Александрова Т.В. Живые звуки или фонетика для дошкольников. – С.-П., 2005. 4. Балобанова В.П., Богданова Л., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. СПб.: Детство-пресс, 2001. 5. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. – М., 1991. 6. Белова-Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. – М., 1972. 7. Бородич А.М. «Методика развития речи у детей». – М., Просвещение, 1981. 8. Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж: Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. – СПб.: “ДЕТСТВО-ПРЕСС”, 2004. 9. Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений. – М.: ТЦ Сфера, 2005. 10. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. 11. Бурлакова М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. Сборник упражнений. – М., В. Секачев, 1997. 12. Волкова Л.С. Логопедия. – М., 2004. 13. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. – М.: Айрис-Пресс, 2005. 14. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи//Дефектология, 1995. – № 1. 15. Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у детей и взрослых: Пособие для логопеда − М.: ВЛАДОС, 2001. 16. Гербова В.В. Занятие по развитию речи старшей группе детского сада. – М., 1984. 17. Гомзяк О.С. Говорим правильно: конспекты фронтальных занятий в подготовительной к школе логогруппе: 1 период обучения. − М.: ГНОМ и Д, 2007. 18. Городилова В.И. «Воспитание правильной речи». – М.: УЧПЕДГИЗ, 1996. 19. Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит. – М., 2004. 20. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985. 21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990. 22. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда/ Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова. Т.Б.Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. 23. Звуки на все руки: 50 логопедических игр. СПб.: Детство-Пресс, 1999. 24. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом и коррекционной работе с детьми 5 – 6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. – СПб, 2002. 25. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различных звуков, Спб. 1995 26. Крупенчук О.И., Воробьева Т.А. Логопедические упражнения: Артикуляционная гимнастика. – СПб.: Издательский Дом “Литера”, 2004. 27. Коваленко В. В. Экспресс-обследование звукопроизношения. – М., 1999. 28. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различных звуков. Спб. 1995. 29. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002. 30. Коноваленко В.В., Коновалевко С.В. Автоматизация свистящих звуков у детей: дидактический материал для логопедов. − М.: ГНОМ и Д, 2006. 31. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998. 32. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001. 33. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольном учреждении для детей с нарушениями речи. – М., 1999. 34. Кузнецова Я.В. Рабочая тетрадь логопеда и воспитателя коррекционных групп. – Ростов-на-Дону, 2005. 35. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи дошкольников. СПб, Союз, 1999. 36. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – Ростов-на-Дону: “Феникс”, СПб: “Союз”, 2004. 37. Логопедия: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. “Дефектология”/ Л.С.Лалаева, Е.М.Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989. 38. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Под ред. Е.А. Логиновой. – СПб.: Издательство “Союз”, 2004. 39. Максаков А.И. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. – М.: Просвещение, 1989. 40. Мелехова Л. В. Дифференциация дислалии. Очерки по патологии речи и голоса. – М., 1967. 41. Мелехова Л.В. Речь дошкольника и ее исправления. – М.: Просвещение, 1867. 42. Методика развития речи детей дошкольного возраста Пособие для воспитателя детского сада (под ред. Федоренко Л.П., Фомичева Т.А.) 2-е издание. – М.: Просвещение, 1984. 43. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991. 44. Нарушение голоса и звукопроизносительной стороны речи. /Под ред. Волковой Л.С. –М., 2003. 45. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001. 46. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. 47. Основы теории и практики логопеда // Под ред, Р. Е. Левиной. – М., 1968. 48. Павлова Л.Н., Теречева М.Н. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения. – С.П., 2004. 49. Парамонова Л. Логопедия для всех. – С.П., 2004. 50. Поваляева М.А. Дидактический материал по логопедии (свистящие, шипящие). Сказки о веселом язычке. – Ростов-на-Дону, 2003. 51. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи. – М., 2005. 52. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2001. 53. Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения) / автор-составитель: Большакова С.Е. – М.: А.П.О., 1996. 54. Радина Е.И. «Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста». – М.: Просвещение, 1968. 55. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. /Под ред. Гаркуши Ю.Ф. – М., 2004. 56. Руденко В.И. Логопедия. Практическое пособие. – Ростов-на-Дону, 2004 57. Салахова А.Д. «Развитие звуковой стороны речи ребенка». – М.: Педагогика, 1986. 58. Сохин Ф.А. «Развитие речи детей дошкольного возраста». – М.: Просвещение, 1988. 59. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2004. 60. Тимонен Е.И., Туюлайнен Е.Т. Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (старшая группа): Методика планирования и содержание занятий (из опыта работы). – СПб.: “ДЕТСТВО-ПРЕСС”, 2002. 61. Туманова Т.В.Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов / Под ред. профессора Т.Б. Филичевой. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. 62. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. – М., 1991. 63. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб., 1998. 64. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей. – М., 1989. 65. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993. 66. Филичева Т. Б., Чиркина В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ст. гр. детского сада). – М., 1998. 67. 58. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж, 1997. 68. 59. Фомичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина В. Основы логопедии – М., 1989. 69. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1997. 70. Ханьшева В. Практикум по логопедии: Коррекция звукопроизношения. − 2-е изд. − Ростов н/Дону: Феникс, 2006. 71. Хватцев М. Е. Логопедия. – М., 1999. 72. Хлиян Е.О. Большая книга логопеда для маленьких детей. − Ростов н/Дону: Феникс, 2006. 73. Швайко С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1988. 74. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студентов высш. Пед. учеб. Заведений. – Издательский центр “Академия”, 2003. 75. Яшина В.И. и др. Теория и методика развития речи у детей − М.: Академия, 2006.
