Содержание
Введение
1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 8
1.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 8
1.2. ПРОБЛЕМА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 22
1.3. ПРОЦЕСС СОЗДАНИЯ РЕБЕНКОМ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА 31
1.4. ТВОРЧЕСТВО РЕБЕНКА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 42
1.5. РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 48
1.6. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 49
1.7. ДЕКОРАТИВНОЕ РИСОВАНИЕ 57
1.8. ОБЩИЕ ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ДЕКОРАТИВНОМУ РИСОВАНИЮ 63
2. ФОРМИРОВАНИЕ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ ПОМОЩИ ДЕКОРАТИВНО – ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА 64
2.1. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДЕКОРАТИВНОМУ РИСОВАНИЮ 64
2.2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ ВООБРАЖЕНИЯ ПРИ ПОМОЩИ ДЕКОРАТИВНОГО ИСКУССТВА 69
2.3. МЕТОДИКИ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 76
2.4. АНАЛИЗ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ ПО МЕТОДИКЕ И СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ С ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ЧАСТЬЮ 77
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 78
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 80


Введение

Данная работа является актуальной на сегодняшний день, так как является недостаточно раскрытой. Основной целью этой работы является то, как влияет декоративно – прикладное искусство на формирование воображения у детей младшего школьного возраста.
Задачами этой работы являются:
1. Охарактеризовать детей данного возраста, все новообразования.
2. Полностью теоретически раскрыть вопрос о изобразительной деятельности и ее видах, в том числе и декоративно – прикладном искусстве.
3. Провести эксперимент на основе ознакомления с историей декоративно – прикладного искусства.
4. Провести сравнительный анализ того, как меняется уровень воображения при помощи декоративно – прикладного искусства.
Перед тем как начать работу надо, прежде всего, иметь представление что же такое воображение?
Воображение — особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний. По-следнее означает, что ни в чем другом, кроме воображения, не проявляется идеальный и загадочный характер психики. Можно предполагать, что именно воображение, желание его понять и объяснить привлекло внимание к психическим явлениям в древности, поддерживало и продолжает его стимулировать в наши дни.
Что же касается загадочности этого феномена, то она состоит в том, что до сих пор нам почти ничего не известно именно о механизме воображения, в том числе о его анатомо-физиологической основе. Где в мозгу человека локализовано воображение? С работой каких известных нам нервных органических структур оно связано? На эти важные вопросы мы почти ничего конкретного ответить не можем. Во всяком случае об этом мы можем сказать гораздо меньше, чем, например, об ощущениях, восприятии, внимании и памяти, которые обсуждались в предыдущих главах учебника. В силу данного обстоятельства эта глава будет одной из самых маленьких по объему в книге, что, конечно, не говорит о небольшой значимости данного феномена в психологии и поведении человека.
Здесь дело обстоит как раз противоположным образом, а именно: мы знаем очень много о том, какое значение воображение имеет в жизни человека, как оно влияет на его психические процессы и состояния и даже на организм. Это и побуждает выделить и специально рассмотреть проблему воображения в учебнике.
Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей, а какое значение эта культура имеет для психического развития и совершенствования вида «гомосапиенс», мы уже достаточно хорошо знаем. Воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, произвольно воскрешаемых усилием воли, будущее представлено в мечтах и фантазиях.
Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Оно во многом помогает ему в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затруднены, или просто нецелесообразны (нежелательны).
От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла. Если воображение рисует сознанию такие картины, которым ничего или мало что соответствует вдействительности, то оно носит название фантазии. Если, кроме того, воображение нацелено на будущее, его именуют мечтой.
Воображение может быть четырех основных видов: активное, пассивное, продуктивное и репродуктивное. Активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется. В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество.
С феноменом воображения в практической деятельности людей прежде всего связан процесс художественного творчества. Так, с репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом, а также отчасти реализм. Общеизвестно, что по картинам И.И.Шишкина ботаники могут изучать флору русского леса, так как все растения на его полотнах выписаны с «документальной» точностью. Работы художников-демократов второй половины XIX в. И.Крамского, И.Репина, В.Петрова при всей их социальной заостренности также являют собой поиски формы, максимально приближенной к копированию действительности.
Источником любого направления в искусстве может быть только жизнь, она же выступает в качестве первичной базы для фантазии. Но никакая фантазия не способна изобрести нечто такое, что человеку не было бы известно. В связи с этим именно реальность становится основой творчества ряда мастеров искусства, чей полет творческой фантазии уже не удовлетворяют реалистические, а тем более натуралистические средства выражения. Но эта реальность пропускается через продуктивное

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3-6
Глава 1. Роль суггестивных методов в воспитании подростка…………7-39
1.1. Общая характеристика суггестивных методов……………………………………… 7-15
1.2. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте……………………………………………………………………16-30
1.3. Телевидение, как средство воспитания подростка……..31-32
1.4. . Общение подростка со сверстниками, как следствие суггестивного воздействия……………………………………………………………..33-38
Вывод по главе 1……………………………………………………………39
Глава 2. Использование суггестивных методов в процессе воспитания подростков…….40-50
2.1. Использование суггестивных техник в воспитании подростка….40-41
2.2. Практическая реализация суггестивных методик в процессе воспитания подростков……..42-46
2.3.Методические рекомендации учителям по использованию суггестивных методов в воспитании подростков…………………………………47-49
Вывод по главе 2…………………………………………………………..50
Заключение………………………………………………………………….51-53
Список литературы…………………………………………………………54-57
Приложения…………………………………………………………………58-64







Введение
Осуществляя задачу всестороннего развития личности, современная педагогика разрабатывает многообразные средства, способствующие оптимизации учебно-воспитательного процесса. В исследованиях вопросов теории и практики воспитания педагогика широко использует достижения смежных наук, раскрывающих закономерности психической жизни человека.
Среди многоплановых научных поисков, посвященных способам и видам влияния на психическую сферу человека, значительное место занимает проблема внушения.
Внушение (суггестия) изучается в нескольких аспектах: медицинском, социологическом, психологическом. Актуальна проблема внушающего воздействия и для педагогики.
В настоящее время педагогическая теория не дает ответа на вопросы о взаимосвязи внушения и убеждения в учебно-воспитательном процессе, о влиянии непроизвольного внушения на психическое состояние школьников. Совершенно не раскрыты педагогическая сущность различных видов суггестивного воздействия, условия применения самовнушения в процессе самовоспитания и другие вопросы. Вместе с тем многие исследования наших дней, посвященные актуальным вопросам коммунистического воспитания, способствуют постановке и научному анализу проблемы использования внушения в педагогическом процессе. Труды советских педагогов (А. М. Арсеньева, Н.И. Болдырева, В.Е. Гмурмана, Н.К. Гончарова, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Т.Е. Конниковой, Ф.Ф. Королева, В.М. Коротова, Н.В. Кузьминой, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзона, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, Ю.В. Шарова, Г.И. Щукиной, А.Г. Хрипковой и других) позволяют осветить вопросы внушающего воздействия с позиций современных достижений педагогической науки.
Под педагогическим внушением мы понимаем такое словесное воздействие педагога, которое воспринимается учениками без должного контроля сознания (безотчетное, некритическое восприятие), но вместе с тем оказывает существенное влияние на их представления, установки, мотивы и акты деятельности.[1]
Внушающее воздействие может быть воспринято учащимися с различной степенью осознанности. Не всегда внушение воспринимается совершенно бесконтрольно со стороны сознания, но в целом для внушения характерно притупление самоотчета, снижение критичности сознания.
В отличие от убеждения, которое является аргументированным средством воздействия, педагогическое внушение проводится при сниженном уровне аргументации.
Акт внушения основан на таком качестве психики, как внушаемость (суггестивность). В самом общем виде внушаемость есть способность человека воспринимать внушение. Если суггестия — способ воздействия, то суггестивность — степень восприимчивости к внушению.
Внушаемость — нормальное свойство высшей нервной деятельности, в разной степени присущее всем людям. Суггестивность зависит от возраста, пола, интеллекта, состояния здоровья и других факторов. Она может колебаться в зависимости от вида внушений и авторитетности того лица, которое проводит внушение. Внушаемость как проявление индивидуальности не безусловна, а условна; не стабильна, а динамична.
Современная психолого-педагогическая наука, не переоценивая роли неосознаваемых воздействий, утверждает реальность влияния суггестивных факторов на психику человека.
Особенно значима роль внушения в системе воспитания подрастающего поколения, так как дети, в силу своих возрастных особенностей, чрезвычайно внушаемы.
Внушение и внушаемость, самовнушение и самовнушаемость являются важными аспектами воспитания и самовоспитания.[8] По словарю Даля внушать – значит вселять, внедрять, передавать, поселять в мыслях, помыслах, побуждать к принятию передаваемого словами или иным способом. Если убеждение заставляет работать ум – думать, спорить, выбирать, то внушение не требует умственных усилий, и поэтому человек, не привыкший к самостоятельному размышлению, легко внушаем. Однако, как правило, убеждая, внушают и наоборот – внушая, убеждают. С раннего детства малыши впитывают элементарные нормы поведения и отношений. Родители стараются внушить правильное нравственное поведение, но оказывается, что воспринято и отрицательное к большому удивлению взрослых: «Откуда это у него?». Они забывают, что внушается ребёнку только то, что несёт в себе сильный эмоциональный заряд. Неискреннюю проповедь ребёнок не воспримет. Внушается только то, о чём родители говорят искренне. Внушают словом, жестом, выражением лица, своим поведением. И, как правило, не слова о других внушают, а истинное к ним отношение.Основной внушающей силой в семье обладает тот, кто имеет наибольший авторитет.С детства внушается ребёнку и установка на самого себя. Педагогическая и медицинская практика свидетельствует о сильной внушаемости детей. Внушение в детстве разумного, доброго – залог невосприимчивости к дурному влиянию, ярко проявляющийся в подростковом возрасте. Подросток повышенно внушаем своими сверстниками, и ему уже многое внушено с детства: и истинное и ложное, хотя всё в нашем мире относительно. Для того чтобы преодолеть то отрицательное, что внушено с детства, приходится сочетать силу убеждения с силой внушения в аргументированном, мотивированном самовнушении. Для мотивированного самовнушения требуется довольно высокий уровень ума и воли. Ум требует постоянной тренировки – привычка мыслить углублённо, не отвлекаясь, развивает его. В достижении жизненных целей необходима сильная и гибкая воля. Умный человек, убедившись, что цель нереальна, решительно изменяет путь. Для самовоспитания и самосовершенствования больше всего необходима сильная воля, и она должна сочетаться не только с умом, но и с нравственностью – благородством, добротой и гуманностью.
Таким образом всё вышесказанное определяет актуальность: для того, чтобы воспитать доброго, отзывчивого человека необходимо использовать суггестивные методы воспитания.
Цель: Определить роль суггестивных методов в процессе воспитания подростков.
Объект: Суггестивные методы в психологии.
Предмет: Воспитание подростка посредствам суггестивных методов
Гипотеза: воспитательн

Содержание

Введение 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ ШКОЛ И КАДЕТСКИХ ШКОЛ 6
1. Развитие физической подготовленности школьников 6
2. Развитие физической подготовленности учащихся кадетских школ 23
3. Преимущества физического образования в кадетских школах 33
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ 8-9 КЛАССОВ И УЧАЩИХСЯ КАДЕТСКИХ ШКОЛ 39
1. Контрольные испытания 39
2. Анализ результатов физической подготовленности в процессе возрастного развития 41
2.2.1. Обязательные тестовые упражнения 41
2.2.2. Дополнительные тестовые упражнения 42
2.2.3. Тесты для определения общефизической подготовленности учащихся 8-9 классов и учащихся кадетских школ 43
ГЛАВА 3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТИРОВАНИЯ ПО ПРОГРАММЕ «ТЕСТЫ МЭРА» 51
Заключение 54
Список использованной литературы 58
Приложение 62


Введение

В условиях социально-экономических и политических преобразований современной России особое значение приобретают вопросы укрепления физического и духовного здоровья человека, формирования здорового образа жизни. В настоящее время в нашей стране продолжают оставаться очень сложными социально-демографическое положение и состояние здоровья населения.
Физическая подготовленность – это уровень развития физических качеств, навыков и умений, необходимых для успешного выполнения данного вида деятельности; отражает результат физической подготовки.
Физическая подготовка в кадетских классах осуществляется на основе комплексной программы, включающей следующие виды спорта и упражнения: летний и зимний полиатлон, атлетическое двоеборье, рукопашный бой, упражнения: наставления по физической подготовке и спорту в Вооруженных Силах Российской Федерации (НФП-2001).
Занятия по программе добровольной подготовки к военной службе - одна из форм дополнительного образования, они должны способствовать, в частности, физическому развитию, повышению уровня физической подготовленности и функциональных возможностей организма, сохранению и укреплению соматического и психического здоровья учащихся.
Физическое состояние учащихся является одним из интегральных показателей эффективности функционирования системы физической подготовки. Мониторинг физического состояния учащихся позволяет получить необходимую для принятия управленческих решений информацию.
Физическое воспитание - неотъемлемая составляющая воспитания и образования подрастающего поколения Российской Федерации и многих других государств. В нашей стране целенаправленно и системно оно ведется в учреждениях дошкольного, общего, профессионального и послевузовского образования.
В общеобразовательной школе физическое воспитание, будучи целостным процессом, по своей направленности, содержанию, формам организации, методам реализации и некоторым другим характеристикам дифференцируется на четыре основные г разновидности:
1) учебный предмет «Физическая культура»;
2) физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме учебного дня школы (лицея, гимназии, колледжа);
3) внеклассная спортивно-массовая работа;
4) общешкольные физкультурно-массовые и спортивные мероприятия.
Объект исследования: физическая подготовленность.
Предмет исследования: физическая подготовленность учеников 8-9 классов и учащихся кадетских школ.
Цель исследования: изучить особенности физической подготовленности учеников 8-9 классов и учащихся кадетских школ.
Задачи исследования:
1) рассмотреть историческое развитие подготовленности школьников;
2) раскрыть развитие физической подготовленности учащихся кадетских школ;
3) охарактеризовать преимущества физического образования кадетских школ;
4) провести исследование физической подготовленности учащихся 8-9 классов и учащихся кадетских школ;
5) провести сравнительный анализ результатов тестирования по программе «Тесты мэра».
Методы исследования: анализ научно-методической психолого-педагогической литературы по тематике исследования; «тесты мэра».



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ ШКОЛ И КАДЕТСКИХ ШКОЛ

1. Развитие физической подготовленности школьников

Возникновение физического воспитания относится к самому раннему периоду в истории человеческого общества. Элементы физического воспитания возникли в первобытном обществе (Н.И.Пономарев, 1970). Люди добывали себе пищу, охотились, строили жилье, и в ходе этой естественной, необходимой деятельности спонтанно происходило совершенствование их физических способностей - силы, выносливости, быстроты.
Постепенно в ходе исторического процесса люди обратили внимание на то, что те члены племени, которые вели более активный и подвижный образ жизни, многократно повторяли те или иные физические действия, проявляли физические усилия, были и более сильными, выносливыми и работоспособными. Это привело к осознанному пониманию людьми явления упражняемости (повторяемости действий). Именно явление упражняемости стало основой физического воспитания.
Осознав эффект упражняемости, человек стал имитировать необходимые ему в трудовой деятельности движения (действия) вне реального трудового процесса, например бросать дротик в изображение животного. Как только трудовые действия начали применяться вне реальных трудовых процессов, они превратились в физические упражнения. Превращение трудовых действий в физические упражнения значительно расширило сферу их воздействия на человека, и в первую очередь в плане всестороннего физического совершенствования. Далее, в ходе эволюционного развития выяснилось, что значительно лучший эффект в физической подготовке достигается тогда, когда человек начинает упражняться в детском, а не в зрелом возрасте, т.е. когда его готовят к жизни и к труду предварительно.
Таким образом, осознание человечеством явления упражняемости и важности так называемой предварительной подготовки человека к жизни, установление связи между ними послужили истоком появления подлинного физического воспитания.
Формы организованного физического воспитания возникли в Древней Греции в виде специального обучения молодежи военным и спортивным упражнениям, но вплоть до Новейшей истории они оставались достоянием немногих представителей привилегированных классов или ограничивались рамками военного обучения.
Возникновение физических упражнений и игр у народов нашей страны относится к первобытному обществу. Они отражали охотничью, рыболовную, скотоводческую, земледельческую, военную и бытовую деятельность. У древних народов бытовали верховая езда, метание разных предметов, стрельба из лука, разнообразные игры. Народы Севера с IV – III тыс. до н.э. применяли в труде (охоте) и быту передвижение на лыжах. У нанайцев, манси, ненцев и др. народностей Сибири и Дальнего Востока сравнительно широко в

Введение
Глава 1. Основные компоненты системы общего среднего образования
1.1. Организационно-правовой аспект.
1.2. Содержательный аспект.
1.3. Деятельностный аспект.
Глава 2. Характер системы среднего профессионального образования
Глава 3. Особенности национально-региональной политики
в сфере среднего образования
Заключение
Литература



ВВЕДЕНИЕ

Современная отечественная образовательная система переживает эпоху активного преобразования. В Концепции модернизации Российского образования отмечается, что образовательная политика государства должна быть направлена на оптимизацию структуры образования, на компе-тентностный подход в обеспечении содержания образования – знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответствен-ности, на фундаментализацию и информатизацию образования, оптимизацию методов обучения, на опережающее развитие системы образования на основе информационных технологий, на развитие системы обеспечения качества профессиональной подготовки. Таким образом, одной из главных задач модернизации системы обучения и воспитания является реализация современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Поэтому выбор темы работы актуализирован, во-первых, самой идеей модернизации российского образования.
Во-вторых, актуальность темы работы обусловлена теми основными задачами, которые сформулированы в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Это:
1. Обновление содержания общего образования, совершенствование его структуры, разгрузки образовательных программ от избыточной ин-формации, оформление содержания профильно-ориентированных программ обучения.
2. Разработка нового поколения государственных стандартов среднего профессионального образования с учетом преемственности программ разного уровня образования, современных и перспективных потребностей в профессиональном образовании личности, общества, государства.
Что касается среднего профессионального образования, то оно сегодня реализуется по двум основным образовательным программам - базового уровня и повышенного уровня.
Повышенный уровень среднего профессионального образования обеспечивает углубление или расширение подготовки по сравнению с базовым уровнем.
Содержание образовательных программ среднего профессионального образования регламентируется Государственным образовательным стан-дартом среднего профессионального образования. Как известно, 14 ноября 2007 г. Государственная Дума в третьем чтении приняла закон «Об изме-нении понятия и структуры государственного образовательного стандарта»,
Теперь на его основании отменен, так называемый, «региональный компонент». Согласно новому закону, ликвидируется трехступенчатая система формирования образовательного стандарта, когда свои дополнения в него помимо федеральных властей могли вносить региональные управления образования, а также сами образовательные учреждения. Теперь формирование стандарта отнесено к компетенции Правительства России, и именно оно будет определять требования к результатам освоения основных образовательных программ.
В то же время документом сохраняется право образовательных учреждений на формирование образовательной программы, а также возможность органов управления образованием влиять на ее содержание с учетом региональных и национальных особенностей. К тому же, новый закон дает больше полномочий самим образовательным учреждениям.
В последние годы во многих регионах Российской Федерации стали разрабатываться долгосрочные региональные программы развития обра-зования. Явление это, безусловно, положительное – администрациям регионов, региональным органам управления образованием, руководителям и педагогическим работникам образовательных учреждений необходимо видеть перед собой перспективы развития системы образования, более или менее четко очерченные цели дальнейшего движения. Вместе с тем в практике разработки подобных программ зачастую имеются существенные недостатки.
Дискуссии по поводу обязательного минимума содержания общего образования, максимального объема учебной нагрузки и требований к уровню подготовки выпускников проходят все годы после принятия закона Российской Федерации «Об образовании». Эти споры между учеными продолжаются до сих пор. Не принято ни одного законодательного акта и нормативного документа, педагоги вынуждены работать по временным документам, а также по нормативам других ведомств, например, по учебной нагрузке. Между тем в образовании изменилось многое. Становится актуальным результат, то есть цель, к которой должны стремиться педагоги в своей работе.


Глава 1. Основные компоненты системы общего среднего образова-ния

Несмотря на то, что в Федеральном законе «Об образовании» дается понятие системы образования , все-таки данная категория гораздо шире и включает в себя, как система, следующие составляющие: правовые (сфера законодательства); социальные (реальная образовательная практика); политические (Конституция; законы; решения и действия правительства, исполнительной власти на местах); экономические (реальные возможности государства по исполнению, обеспечению и реализации предыдущих).
Изучение подходов в различных источниках к понятию система общего среднего образования в указанных составляющих показало, что определить данный аспект - значит соотнести его со многими сторонами жизни общества, связать с его проектированием и развитием, с действием частных закономерностей и общих законов, соотносящихся со всей образовательной сферой, с выделением конкретных ситуаций, ограниченных контекстами и целостных мировоззренческих позиций в отношении проблемы нашего исследования.
В научной литературе установлено, что для формирования системы общего среднего образования, адекватного познанию и конструированию педагогической реальности обучения и воспитания, в учебном заведении сформулированы, наряду с традиционными подходами - личностным, деятельностным, системным, индивидуальным, - ряд новых походов - философско-антрополо-гический, акмеологический, феноменологический, синергетический, средовой, событийный, герменевтический, позиционный и др.
Анализ подобного многопланового массива, на наш взгляд, крайне затруднителен. В тоже время, определение исходных положений в характеристике системы общего среднего образования, как нам представляется, возможно при условии разработки и мониторинга характерологических признаков, на основании которых можно решить

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение ………………………………………………………………………….4
Глава I. Анализ состояния изученности проблемы школьной адаптации
в психологических исследованиях..........................................................................10
1.1. Сравнительный анализ подходов к интерпретации
понятий «адаптация», «дезадаптация» (и др.) в исследованиях
отечественных учёных. …………………………………………………………10
1.2. Сравнительный анализ подходов к интерпретации
понятий «адаптация», «дезадаптация» (и др.) в исследованиях
зарубежных учёных. …………………………………………………………...18
Глава II. Школьная адаптация: понятийно-категориальный аппарат……22
2.1. Социально-психологические факторы, определяющие
формирование школьной адаптации.…………………………………………22
2.2. Содержание деятельности педагога-психолога по
обеспечению взаимосвязи в системе «психолог - родители – учителя»
в целях профилактики школьной дезадаптации учащихся
первых классов…………………………………………………………………..29
2.3. Проблемы, с которыми сталкиваются разные субъекты
учебно-воспитательного процесса по осуществлению
деятельности, обеспечивающей школьную адаптацию……………………..35
Глава III. Эмпирическое исследование……………………………………….41
3.1. Цели, задачи исследования. Планируемый результат.
Этапы и методики исследования………………………………………………41
3.2. Описание организации и проведения исследования……………………44
3.3. Описание, анализ и интерпретация полученных результатов………..50
3.4. Программа работы психолога с родителями и педагогами для обеспечения благоприятной адаптации первоклассников к школьному обучению………………………………………………………………………….57
3.5. Выводы эмпирического исследования и
психолого-педагогические рекомендации……………………………………80
Заключение………………………………………………………………………84
Библиография …………………………………………………………………..86
Приложения …………………………………………………………………….89






















Введение
В последнее время многими исследователями (А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, О.А. Карабанова) отмечается рост количества детей с нарушениями поведения, невротическими состояниями, психосоматическими заболеваниями и прочее, вызванными трудностями адаптации к новым социальным условиям. По данным разных авторов (С.А. Беличева, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова), трудности адаптации испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, то есть проблема приспособления детей к новым социальным условиям является в настоящее время актуальной.
Являясь центральным звеном биологии, понятие «адаптация» стало широко использоваться в последние годы в качестве теоретического понятия в психологических концепциях. Так, оно часто применяется при описании адаптационных реакций организма к экстремальным фактором среды (Г. Селье). В психологии оперируют понятием «социально-психологическая адаптация», означающим психические феномены адаптации на уровне личности и индивида.
Процесс адаптации сложен для любого индивида в любых условиях, так как в этот период происходит разрушение старых стереотипов и способов реагирования и формирование новых навыков взаимоотношения с окружающими людьми.
Актуальность данного исследования вытекает из злободневных запросов практики в области школьного образования:
• потребности в новых фактах, которые позволяют расширить теорию и сферу ее применения;
• потребности в разработке психологических рекомендаций и в решении практических проблем на основе использования психологических знаний.
В методической литературе и периодической печати рассматривается деятельность психолога по обеспечению адаптации первоклассников к школьному обучению как совокупность отдельных ее видов: просветительская работа с родителями, консультационная – с учителями и коррекционно-профилактическая – с учащимися.
Новизна исследования состоит в том, что впервые рассматривается успешность адаптации первоклассников через призму взаимосвязи разных участников учебно-воспитательного процесса, работающих с данной категорией учащихся – психолога, учителей и родителей.
Целью данного исследования являлись изучение протекания адаптации учащихся и разработка программы работы психолога с родителями и педагогами для обеспечения благоприятной адаптации первоклассников к школьному обучению.
Объектом исследования является уровень школьной адаптации учащихся младших классов. В качестве испытуемых были выбраны учащиеся в возрасте 7 лет (всего 30 человек), классный руководитель и родители испытуемых.
Предмет – взаимосвязь между уровнем школьной адаптации и развитием психологической компетентности в данном вопросе у значимого для первоклассников окружения (педагогов и родителей).
Исходя из выше сказанного сформулированы задачи дипломной работы:
• провести теоретический анализ литературы по проблеме;
• определить общую картину адаптации учащихся первых классов;
• выявить взаимосвязь между уровнем школьной адаптации и развитием психологической компетентности участников образовательного процесса (педагогов и родителей);
• разработать психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по оптимизации психологического климата в классном коллективе.
Методологическую основу исследования составляют следующие научные идеи и принципы:
• идея развития путем освоения культурного наследия человечества
(Л.С. Выготский);
• идея о решающей роли социальных условий, воспитания в развитии личности (А.Н. Леонтьев);
• идея опосредованности системы отношений человека к бытию через его отношениями с другими людьми (С.Л. Рубинштейн) и др.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
1 этап – поисково-теоретический, в которого изучалось состояние проблемы в психолого-педагогической теории и реальном опыте педагогов-практиков, определялись исходные позиции исследовании (цели, задачи, методы), формулировался рабочий вариант гипотезы.
2 этап - опытно-эксперименталъный, связанный с проведением психолого-педагогического исследования.
3 этап - заключительно-обобщающий, на данном этапе были проведены систематизация материал и обобщение результатов исследования, уточнены теоретические положения, скорректированы выводы, внедрены психолого-педагогические

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ШКОЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 5
1.1. Исторический аспект воспитания дисциплины школьников 5
1.2.. Сущность понятия «школьной дисциплины». Основные причины нарушения дисциплины 18
1.3. Общение между учителем и учеником в педагогическом процессе Стили педагогического общения 23
1.4. Особенности педагогической деятельности на уроках иностранного языка. 26
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 30
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ПУТЕЙ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 31
2.1. Организация исследования по выявлению проблем и видов нарушений дисциплины при обучении иностранного языка 31
2.2. Пути повышения эффективности воспитания дисциплинированности школьников про обучении иностранного языка 32
2.3. Анализ результатов проведённой экспериментальной работы 41
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 48
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 49
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 51
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 53
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 54

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки, поэтому приоритетную значимость приобрело изучение английского языка как средства общения и обобщения духовного наследия стран изучаемого языка и народов. Перед преподавателями иностранного языка стоит задача сформировать личность, которая будет способна участвовать в межкультурной коммуникации.
Как известно, количество учителей иностранного языка, которые имеют специальную подготовку для работы с малышами, мало. Вместе с тем, умение грамотно обучать общению на иностранном языке младших школьников, которые еще не вполне владеют коммуникативными умениями на родном языке, – задача весьма нелегкая и ответственная. Поэтому у них нередко проявляется недостаточный уровень владения коммуникативными навыками. Следовательно, педагогам необходимо время от времени совершенствовать свою квалификацию для успешного формирования коммуникативных навыков на уроках английского языка.
Таким образом, мы можем говорить об актуальности темы данного исследования.
Объектом нашего исследования является процесс обучения младших школьников английскому языку.
Предметом исследования данной работы являются пути решения проблемы школьной дисциплины на уроках иностранного языка.
Гипотеза нашего исследования такова: использование разнообразных способов и приёмов организации учебного процесса способствует формированию хорошей школьной дисциплине на уроках иностранного языка у младших школьников.
Цель дипломной работы – изучить и обобщить учебно-методическую литературу по обучению английскому языку.
В соответствии с целью данной дипломной работы можно определить следующие задачи:
1. Изучить школьную дисциплину как психолого-педагогическую проблему.
2. Провести экспериментальную работу по выявлению путей решения проблемы школьной дисциплины на уроках иностранного языка.



ГЛАВА 1. ШКОЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Исторический аспект воспитания дисциплины школьников
Иностранный язык исторически является важнейшим предметом общеобразовательного обучения. Однако его воспитывающие и развивающие резервы полностью до сих пор не изучены. Бытующие представления сводятся к тому, что изучение иностранного языка закладывает основы иноязычной речевой деятельности, является дополнительным средством расширения кругозора учащихся, позволяет углубить знания школьников о структуре родного языка, совместно с изучением родного языка помогает лучше понять общечеловеческие способы речевого общения, способствует воспитанию чувств патриотизма, интернационализма, нравственных качеств личности. [27; с. 408]
И это, разумеется, так, но названные направления не исчерпывают воспитывающих и развивающих возможностей данного учебного предмета, а педагогические действия в этих направлениях на практике нередко носят формальный характер. Причина заключается в том, что деятельиостное обучение пока еще подменяется исполнительским, воспитание является информирующим (его основным приемом остается сообщение готовых знаний), а развитие - декларативным.
Воспитывающие и развивающие резервы иностранного языка как предмета школьной программы наиболее полно раскрываются в условиях деятельностного подхода. В этих условиях: а) ученик становится не объектом, а субъектом учебной деятельности, то есть ее активным инициатором, деятелем и контролером; б) по мере взросления учащиеся все более самостоятельно выдвигают значимые для них учебные цели; в) школьники выполняют учебные задания, имеющие четкий личностный смысл; г) на уроках осуществляется взаимодействие с учителем; д) учебные задания моделируют различные аспекты человеческой деятельности; е) учебная деятельность есть этап подготовки к трудовой деятельности.
Все эти положения в той или иной форме нашли отражение в упомянутой выше концепции. Одобряя ее в целом, хотелось бы подробнее рассмотреть исходное положение этой концепции - о развивающем обучении средствами иностранного языка, с тем, чтобы содействовать его дальнейшей, более детальной разработке.
Главной целью развивающего обучения является формирование личностной активности школьника. Личностная активность обеспечивает активное отношение к знаниям, систематичность и настойчивость в учебном труде, положительные результаты и успешное непрерывное образование. Такая активность называется личностной, поскольку она обусловлена психологическими особенностями личности - актуальными потребностями, значимыми для ученика целями и мотивами, понятными смыслами, доминирующими отношениями.
Личностные психологические особенности не могут быть усвоены в виде знаний. Они становятся результатом самостоятельного включения учащихся в учебную деятельность и являются итогом деятельностной организации учебного процесса по иностранному языку. При такой организации средствами предмета иностранный язык развиваются индивидуальные особенности школьника, описываемые ниже.
На уроках иностранного языка формируются иноязычные речевые механизмы. В говорении и письме, чтении и аудировании развиваются речевые автоматизмы, навыки и умения, а также механизмы опережающего отражения высказывания, оперативной памяти, слухового и зрительного восприятия речи, смыслового структурирования высказывания. Развитие этих механизмов положительно влияет на становление и совершенствование функций родной речи, дополнительно тренируя соответствующие структуры мозга. Улучшается работа слухо- и речемоторного анализатора, более точной и осознанной становится артикуляция.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………………...3
Глава I. История изучения педагогического аспекта сказки………...6
1.1 Понятие народной педагогики. Наука о народной педагогике….6
1.2 Педагогический аспект русской народной сказки в исследованиях 19 – начала 20 веков………………………………………….13
1.3 Современное представление о сказке как элементе народной педагогики……………………………………………………………………...27
Выводы по первой главе……………………………………………...51
Глава II. Сказка в системе воспитания дошкольников: методический аспект…………………………………………………………………………...52
2.1 Воспитательный потенциал народной сказки…………………..52
2.2 Роль народной сказки в воспитании младшей возрастной группы дошкольников………………………………………………………………….63
2.3 Роль народной сказки в воспитании средней возрастной группы дошкольников………………………………………………………………….72
2.4 Роль сказки в воспитании старшей подготовительной группы дошкольников………………………………………………………………….81
Выводы по второй главе……………………………………………...86
Заключение……………………………………………………………88
Библиографический список………………………………………….91
Приложения…………………………………………………………...94













Введение
Огромной любовью пользуется у детей сказка. С ней ребенок встречается, начиная с раннего возраста, слушая сказки, рассказанные мамой или бабушкой, испытывает те или иные чувства, переживания. Сказка, как показано в работе Д.М. Арановской-Дубовис, как средство воздействия на ребенка часто обладает преимуществами над другими воспитательными приемами.
В русской народной сказке заключено богатое содержание — и в отношении насыщенности художественной речи языковыми средствами выразительности (сравнениями, эпитетами, синонимами, антонимами и другими). В.П. Аникин указывал, что "сказки — своего рода нравственный кодекс народа, их героика — это хотя и воображаемые, но примеры истинного поведения человека".
Сказка вводит ребенка в некоторые воображаемые обстоятельства и заставляет пережить вместе с героями такие чувства, которые оказывают влияние на всю его последующую жизнь. Ребенок с самого начала сказки встает на позицию положительного героя, вместе с ним решает поставленные задачи. Все это возбуждает творческую активность ребенка-дошкольника, заставляет делать выводы.
Сказка, по мнению А.В. Запорожца, "выполняет важнейшую роль в развитии воображения — способности, без которой невозможна ни умственная деятельность ребенка в период школьного обучения, ни любая творческая деятельность взрослого".
Все это указывает на большие возможности сказки в нравственно-эстетическом воспитании дошкольников. В сказках содержатся правила общения людей друг с другом, правила вежливого обращения, высказывания просьбы, уважительного отношения к старшим ("поклонился в пояс", "ты бы меня прежде накормила, напоила, в бане выпарила", "Здравствуй, кумушка, хлеб да соль").
Таким образом, при правильном подборе сказок с учетом возрастных особенностей детей, идейно-художественной ценности произведения и правильной организации последующей деятельности детей, сказки могут оказать огромное воспитательное воздействие на ребенка. Сказка – мощное орудие социализации ребенка. В процессе воспитания и в течение всей последующей жизни человек воспринимает и воспроизводит образцы поведения, заложенные в первые годы жизни.
Рассмотрение феномена сказки необходимо осуществлять через призму этнопедагогики. Весь этнос в целом является ее носителем. Но ядро, сердцевина русской народной культуры и педагогики — русская крестьянская культура и крестьянское воспитание.
Так как земледелие исстари было основным занятием населения, проживающего в Европейской части России, оно и определяло быт человека; земледельческий характер носило большинство праздников и обрядов, детей очень рано подготавливали к будущей работе на земле. Сложившаяся народная культура являлась традиционной и не подверга-лась значительным внешним влияниям.
Вся жизнь сельского жителя, его трудовая деятельность и хозяйственный уклад регулировались реальными условиями — сменой времен года. В связи с изменениями в природе и предопределяемыми ими особенностями трудовой деятельности людей находились календарное исчисление, народные праздники, обычаи, фольклор; приметы, игры, развлечения также были привязаны к природным изменениям.
Оставаясь самым многочисленным сословием в России (около 80% от всего населения), крестьянство в XIX в. было создателем, носителем и хранителем национальной культуры. Оно выработало и свою воспитательную систему.
Можно отметить, что, когда мы говорим о народной педагогике, имеем в виду два ее пласта. Один — это то, что можно назвать средой обитания ребенка: природа, быт, условия жизни, виды трудовой деятельности и т.п. Второй — собственно педагогический: воздействие взрослых на ребенка с целью передачи ему какого-то знания (через фольклор, религию, игру, обычаи и т.п.). Оба пласта одинаково значи-мы, и без знания их невозможно понимание народных основ воспитания.
Сколь актуален вопрос воспитания детей, столь же актуален вопрос средств воспитания. В ряду этих средств особое место занимает именно сказка. Ее значимость и незаменимость неоспоримы.
Данная дипломная работа состоит из двух глав. В первой раскрываются вопросы истории исследований педагогического аспекта сказки, понятие народной педагогики, а также роль сказки в народной педагогике. Вторая глава посвящена методическому аспекту проблемы применения сказки в деле воспитания дошкольников.
Объектом исследования явилась русская народная сказка.
Предмет исследования: педагогическая функция русской народной сказки.
Цели работы:
- раскрытие понятия и сущности народной педагогики;
- выявление значения сказки в народной педагогике;
- описание современного представления о сказке как элементе народной педагогики;
- раскрытие методического и практического аспекта сказки в процессе воспитания дошкольников.
Задача исследования: исследование влияния сказки на процесс формирования духовно-нравственной основы личности.
Методы исследования: сравнительно-исторический, типологический.
Гипотеза исследования: сказка является важнейшей и неотъемлемой составляющей процесса воспитания дошкольников. В исследовании раскрыта роль и значение сказки в процессе воспитания различных групп дошкольников.
Научная новизна исследования заключается в уточнении описанных в литературе сведений о роли сказки в педагогике и ее влиянии на духовность и нравственность формирующейся личности.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 8
Глава 1 Теоретические основы развития познавательных интересов средствами компьютерной техники 14
1.1 Анализ особенностей развития познавательных интересов средствами компьютерной техники 14
1.1.1 Понятие интереса в психологии. Основные характеристики 14
1.1.2 Применение компьютерных технологий в образовательном процессе 25
1.1.3 Теоретическое обоснование влияние компьютерной техники на развитие познавательных интересов у обучающихся 29
1.2 Общая характеристика Чебаркульского профессионального училища 38
1.2.1 Анализ хозяйственной и учебно-воспитательной деятельности Чебаркульского профессионального училища 38
1.2.2 Анализ наличия студентов Чебаркульского профессионального училища за 2002...2004 годы 42
1.2.3 Материально-техническая оснащенность Чебаркульского профессионального училища 43
1.2.4 Анализ фондов Чебаркульского профессионального училища 43
1.3 Модернизация кабинета по дисциплине «Спецтехнология» 43
1.3.1 Общие положения модернизации кабинета 43
1.3.2 Требования к планировке и оборудованию учебных кабинетов 43
1.3.3 Обоснование модернизации кабинета «Спецтехнология» 43
1.4 Безопасность труда 43
1.4.1 Общие требования к безопасности труда 43
1.4.2 Санитарно-гигиенические требования к кабинету 43
1.4.2.1 Требования к параметрам микроклимата 43
1.4.2.3 Техника безопасности при работе на компьютере 43
1.4.4 Пожарная безопасность 43
1.4.5 Инструкция по охране труда для обучающихся и преподавателей при работе в кабинете «Спецтехнология» 43
1.5 Экономическое обоснование работы 43
1.5.1 Расчет коэффициента использования учебного времени 43
1.5.2 Определение уровня научной организации труда модернизируемого кабинета 43
1.6 Технология проектирования урока 43
1.6.1 Понятие и структура педагогического процесса 43
1.6.1.1 Целеполагание в деятельности педагога 43
1.6.1.2 Принципы целостного педагогического процесса 43
1.6.1.3 Содержание педагогического процесса 43
1.6.1.4 Методы педагогического процесса 43
1.6.1.5 Педагогические средства обучения 43
1.6.1.6 Педагогические формы, как способ организации процесса обучения 43
1.6.2 Методика проведения урока 43
1.6.2.1 Методика изложения учебного материала 43
Выводы по главе 1 43


2 Экспериментальная работа по выявлению влияния педагогических условий на процесс развития познавательных интересов у обучающихся в процессе изучения дисциплины «Спецтехнология» в Чебаркульском профессиональном училище 43
2.1 Анализ исходного состояния познавательного интереса у обучающих в процессе изучения дисциплины «Спецтехнология» 43
2.2 Экспериментальная проверка влияния педагогических условий на развитие познавательных интересов у обучающихся в процессе изучения дисциплины «Спецтехнология» 43
2.3 Результаты экспериментальной работы 43
Выводы по главе 2 43
Заключение 43
Библиографический список используемой литературы 43
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Процессы развития общества неразрывно связаны с активизацией человеческого фактора, развитием творческой активности людей во всех сферах общественной и производственной деятельности. В свете этих требований перед педагогической наукой и практикой поставлены важные задачи совершенствования организации содержания и методов обучения.
Наиболее глубоко и полно система учебной работы по развитию самостоятельности и творческой активности школьников реализуется, когда в процесс обучения включается ЭВМ.
Сегодня уже не вызывает сомнения, что компьютеры будут играть важную роль в будущей цивилизации человечества. Уже сейчас их внедрение приводит к коренному изменению технологии во многих отраслях совре-менного производства. И от того, в какой степени и как будут решены проблемы компьютеризации обучения детей и молодежи теперь, существенно зависит подготовленность подрастающего поколения к жизни в будущем обществе. Проблемы, с которыми завтра столкнутся дети, учителя, воспитатели в связи с компьютеризацией всех сторон жизни общества и всех сфер про-изводственной деятельности, уже сегодня волнуют ученых, педагогов, социологов.
Компьютер является новым мощным учебно-техническим устройством, значительно, повышающим производительность труда как самого учителя, так и каждого ученика в отдельности. Между учителем и машиной создается симбиоз, в котором каждый делает то, что лучше может сделать. При этом ведущая роль остается за учителем.
Появление компьютеров вызвало небывалый интерес к их применению в сфере обучения. Процесс компьютеризации необратим, остановить его ничто не может.
Во-первых, на возрастающей роли компьютеров в жизни современного общества. Сейчас трудно назвать какую-либо ее область - будь то производство, наука, техника, культура, сельское хозяйство, быт, развлечение, где бы применение компьютеров не приносило ощутимых результатов.
Во-вторых, на стремительном росте применения компьютеров всех регионов планеты.
В основе того и другого - впечатляющие (и даже более того - потрясающие ум и воображение, особенно если говорить о перспективах) успехи в развитии компьютерной техники. Возможности компьютеров растут столь стремительно, что прогнозы специалистов об их ближайшем будущем напоминают научную фантастику.
Практически все развитые страны широко разрабатывают компьютерные технологии обучения. Это вызвано тем, что компьютер стал средством повышения производительности труда во всех сферах деятельности человека. Резко возрос объем необходимых знаний, и с помощью традиционных способов и методик преподавания уже невозможно подготовить требуемое количество высокопрофессиональных специалистов.
Умелое использование вычислительной техники приобретает в наши дни общегосударственное значение, и одна из важнейших задач школы - вооружать обучающихся знаниями и навыками использования современной вычислительной техники. С компьютеризацией обучения во всем мире связаны надежды повысить эффективность учебного процесса, уменьшить разрыв между требованиями, которые общество предъявляет подрастающему поколению, и тем, что действительно дает школа.
Проблема развития познавательных интересов средствами компьютерной техники давно уже стало объектом пристального внимания ученых.
Важное значение для раскрытия психологических аспектов подготовки учителя с использованием прикладных технических средств имели исследования Выготского Л.С., Гершунского B.C., Давыдова В. В., Левицкого М.Л., Леонтьева А.Н., Рубинштейна Л.С., Тихомирова O.K., Гальперина П.Я. и других.
При рассмотрении дидактических вопросов изучаемой проблемы были приняты во внимание работы ведущих отечественных ученых Бабанского Ю.К., Жафярова А.Ж., Глушкова В.М., Ершова А.П., Тихомирова O.K. и других.
Теоретическому осмыслению различных аспектов исследования способствовали труды отечественных ученых, посвященные истории, теории и практике обучения с использование компьютерных технологий за рубежом, Боярчука Ю.Г. (Япония), Литвиненко Г.Н. (Германия), Бенедек А. (Венгрия), Выставкина Я.П. (Япония и США).
Принципиально важными для исследования источниками явились документы реформ образования в России: "Компьютеризация школы и математическое образование” (1990), "Развитие образования в России (направление III "Информатизация образования”)” (1993--1994гг.) и другие.
В месте с тем в настоящее время в теории и практике нет научно обоснованной методики развития познавательных интересов при помощи компьютерных технологий.
Таким образом, обнаруживаются противоречия между:
а) необходимостью активизации деятельности обучающихся и развития их познавательных интересов с использованием компьютерной техники и низким уровнем психолого-педагогической подготовленности преподавателей к работе с компьютерной техникой
б) необходимостью развивать у обучающихся познавательные интересы с помощью компьютерной техники и слабой разработанностью методики ее применения в образовательном процессе.
Недостаточность разработанности проблемы развития познавательных интересов средствами компьютерной техники у обучающихся и ее большая практическая значимость побудили нас избрать тему исследования: «Развитие познавательных интересов средствами компьютерной техники у обучающихся при изучении дисциплины специальной технологии ПУ № 12 г. Чебаркуля»
Цель исследования – обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития познавательных интересов у обучающихся при использовании компьютерной техники
Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в учебном заведении ПУ № 12 г. Чебаркуля
Предмет исследования – развитие познавательных интересов у обучающихся в процессе обучения
Гипотеза исследования – развитие у обучающихся познавательных интересов с использованием компьютерной техники будет эффективным при соблюдении следующих условий:
а) если формируется положительная психологическая установка на обучение с использованием компьютерной техники
б) если обеспечивается повышение знаний об информационной технике и технологии в процессе обучения дисциплине «Спецтехнология»
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы развития познавательных интересов в теории и практики
2. Выявить и обосновать педагогические условия развитие познавательных интересов при использовании компьютерной техники
3. Экспериментальным путем проверить эффективность педагогических

Введение
Глава 1. Теоретические основы дистанционного обучения
1.1. Трактовки понятия дистанционного обучения иностранному языку
1.2. Основы дистанционного обучения
Глава 2. Разработка модели дистанционного обучения иностранному языку
2.1. Цель, задачи и содержание констатирующего эксперимента
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента
2.3. Содержание и задачи формирующего эксперимента
2.4. Тестовый контроль
2.5. Результаты формирующего эксперимента
Глава 3. Рекомендации по организации дистанционного обучения
3.1. Система дистанционного процесса обучения
3.2. Использование интернет-ресурсов
3.3. Индивидуальные программы ДО
Заключение
Приложение
Список литературы














Введение

Как известно, в настоящее время дистанционное образование находится в процессе поиска «своего пути» и развития. Пока еще нет окончательно сформированной нормативно-правовой базы, единого понятийного аппарата, серьезной базы информационных технологий. Различными авторами предлагаются множество методик и технологий ведения дистанционного обучения. Однако все эти предложения не основаны на всесторонних исследованиях в этой области.
Данный аспект и обуславливает в первую очередь необходимость разработки теоретико-методологических основ структурирования системы дистанционного образования.
Основной целью создания технологий дистанционного образования является предоставление преподавателям и обучающимся равных образовательных возможностей, а также повышение качественного уровня образования за счет более активного использования научного и образовательного потенциала, лидирующих отраслевых центров подготовки и переподготовки кадров, институтов повышения квалификации, других образовательных учреждений. Система дистанционного образования позволит обучающимся получить, как базовое, так и дополнительное образование параллельно с его основной деятельностью. В конечном итоге создаваемая система дистанционного образования должна быть направлена на расширение образовательной среды, на наиболее полное удовлетворение потребностей и прав человека в области образования.
При проектировании системы дистанционного обучения необходимо принять во внимание специфику традиционного образования, существующий уровень развития телекоммуникаций, степень обеспеченности техническими средствами, да и сам менталитет учащегося и многие другие аспекты.
С учетом обозначенных проблем представляется важным структурирование не только методик дистанционного образования, но и проектирование оценочной системы дистанционного образования, среди которой немаловажным фактором является экономическая эффективность дистанционного образования.
Система дистанционного образования должна основываться на учете высокой социальной значимости дистанционного образования, сформировавшихся потребностей в нем и наличия необходимого кадрового педагогического, научно-технического и научно-методического потенциалов и финансовых возможностей.
Теоретические и прикладные проблемы развития сферы образовательных услуг и применения новейших информационных технологий в образовании исследованы в работах Г.И. Беляева, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкого, Н.А. Восколович, О.В. Голосова, Е.В. Егорова, С.Д. Еникеевой, В.А. Жамина, Е.Н. Жильцова, В.И. Жукова, B.C. Иванова, СВ. Кадомцевой, Л.Д. Капрановой, К.К. Колина, М.Б. Кольчугиной, А.А. Кутейникова, М.А. Лукашенко, В.П. Панкратовой, А.П. Панкрухина, А.Я. Савельева, Б.А. Сазонова, Е.Н. Соловьева, В.П. Тихомирова, Л.Д. Филипповой, В.В. Чекмарева, Л.И. Якобсона и других отечественных ученых, а также таких западных исследователей, как Р. Дейв, И. Пайпер, Дж. Стиглиц, Т. Шульц и другие.













ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕ-НИЯ

1.1. Трактовки понятия дистанционного обучения иностранному языку

Современная социальная действительность характеризуется наличием особых форм обучения, а именно – индивидуальной и надомной формами обучения. Организация обучения с интеллект сохранными школьниками предполагает, что все психолого-педагогические и методические решения учителя должны преломляться через призму личности обучаемого, его потребностей, мотивов, способностей и других индивидуальных психологических особенностей. Учащихся с ограниченными физическими возможностями так же, как и учащихся, посещающих общеобразовательную школу, необходимо адаптировать к вступлению во взрослую жизнь, подготовить к поступлению в колледж или университет для получения профессионального образования.
В настоящее время обучение интеллект сохранных школьников инвали-дов регламентируется письмом Министерства народного образования РСФСР от 14.11.87 N 17-253-6 «Об индивидуальном обучении больных детей на дому» и Постановлением Правительства Российской Федерации от 18.07.96 N 861 «Об утверждении Порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях» [43].
Организационно-педагогические условия эффективности надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, включают:
1) организацию процесса надомного обучения в соответствии с индиви-дуальным образовательным маршрутом ребенка, определяемым такими его компонентами, как уровень основных образовательных программ; содержание дополнительного образования; психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка;
2) определение содержания образования, организационных форм обучения и социализации ребенка, находящегося на надомном обучении, с учетом его психофизиологических возможностей, состояния здоровья, а также индивидуальных способностей, склонностей и дальнейших образовательных приоритетов ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
3) выбор образовательных технологий надомного обучения с учетом познавательных возможностей ребенка (особенностей восприятия, внимания, памяти, мышления, саморегуляции и т.д.), объема учебного времени;
4) включение в состав субъектов надомного обучения семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
5) организацию взаимодействия между школой надомного обучения, учреждениями общего и дополнительного образования, здравоохранения, социальной защиты, культуры и спорта;
6) подготовку педагогическими вузами специалистов, компетентных в области социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья [25].
В письме Министерства образования Российской Федерации от 30 марта 2001г. № 29/1470-6 «Об организации образовательных учреждений надомного обучения» говорится о необходимости создания школ и отделений надомного обучения при общеобразовательных школах для учащихся с ограниченными возможностями здоровья с целью интеграции таких обучающихся в общество, формирования у них коммуникативных навыков, создания для них возможности и условий общения со сверстниками. Большую роль в достижении этих целей возлагается на методически грамотную организационную деятельность учителя, в том числе и учителя иностранного языка.
Сегодня основными средствами обучения иностранному языку для учащихся - дистанционников, являются учебник, который дополняется вспомогательными пособиями в виде вводно-фонетического курса, книги для внеклассного чтения, пособия по развитию речи, словарь. Задача педагога заключается в том, чтобы помочь этим детям, организовать их индиви-дуальную деятельность, опираясь на интерактивные средства обучения и интенсифицировать ее.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ, КАК ФАКТОР ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ 6
1.1. Исследование семейных отношений в психологии 6
1.2. Факторы, определяющие готовность ребенка к школе 9
1.3. Влияние семейных отношений на готовность ребенка к школе 24
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ 33
2.1. Организация и методики исследования 33
2.2. Анализ результатов по методикам 39
2.3. Сравнительный анализ подготовки ребенка к школе 48
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 58
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 62
ПРИЛОЖЕНИЯ 66


ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических и многих других факторов. По мнению авторов (Л.И. Божович, А.А. Бодалёв, В.С. Мухина, Т.А. Репина и др.) ребёнок как самая чувствительная часть социума подвержен разнообразным отрицательным воздействиям.
Для маленького ребёнка семья - это целый мир, в котором он живёт, действует, делает открытия, учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и негативное влияние. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым.
Тема взаимосвязи родительского отношения в семье и уровня психологической готовности ребенка к обучению в школе, рассмотренная в данной курсовой работе, по своей актуальности заслуживает внимания не только специалистов в областях психологии, педагогики, но и, прежде всего, родителей, воспитателей детских дошкольных учреждений.
Данная тема приобрела актуальность в последнее время и вызвала повышенный интерес как у отечественных (Л.С. Выготского, И.В. Дубровиной, Н.И. Лисиной и др.), так и у зарубежных (А. Маслоу, К. Флейк-Хопсон, К. Хорни и др.) специалистов.
По мнению А.Я. Варга, В.В. Столина и других психологов, родительские отношения - это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков.
Cемейное воспитание - специальная педагогическая деятельность родителей в семье, в которой реализуется функция семьи по социализации ребенка. Исследования показывают, что большая часть семей осуществляет воспитание на низком уровне: детей воспитывают стихийно, неосознанно, безответственно, следуют моделям поведения своих родителей, перекладывают воспитание на детский сад, школу, не знают, что и как надо делать для воспитания детей в семье.
Семейное воспитание характеризуется рядом условий: общей позицией родителей, типом воспитания, наличием обоснованных программ воспитания, использованием средств и методов общения и взаимодействия с ребенком. Общая позиция родителей состоит в ответственности за воспитание ребенка. Это означает безусловную любовь, поддержку, заботу, помощь ребенку. Одновременно родители должны осознавать свои ценности, себя, свои проблемы и успешно решать их, то есть иметь здоровую семью с благополучной нравственно-эмоциональной атмосферой. Общие взгляды и педагогическая позиция родителей определяют и тип, стиль воспитания: авторитарный, демократический, безразличный.
При демократическом стиле устанавливают правила и требования, но объясняют свои действия и мотивы, обсуждают их, используют разумный контроль, власть, ценят в ребенке и послушание и самостоятельность. Авторитарный стиль отличается подавлением личности, жестким контролем и пр. Безразличный стиль воспитания особенно вреден: ребенка не любят и предоставляют самому себе.
В последнее время осуществляется много споров и среди психологов и среди педагогов о психологической готовности детей к школьному обучению. Одним из факторов данной подготовки выступают детско-родительские отношения.
Гипотеза: благоприятный психологический климат в семье способствует формированию готовности ребенка к школе.
Цель: исследование эмоциональных отношений в семье как фактора, определяющего готовность ребенка к школе.
Задачи:
1. Теоретический анализ проблемы готовности ребенка к школе в отечественной и зарубежной психологии.
2. Выявление факторов, способствующих формированию готовности к обучению в школе.
3. Определение специфики влияния эмоциональных отношений в семье на готовность ребенка к школьному обучению.
Объект: эмоциональные отношения в семье.
Предмет: готовность ребенка к школе.
Методы исследования:
1. Методика диагностики родительских отношений (ОРО) Варга А. Я. и Столина В. В.
2. Методика «Графический диктант»;
3. Методика «Корректурная проба» буквенный вариант;
4. Методика «Долговременная память»;
5. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона – Рузера).
Практическая значимость исследовательской работы заключается в оптимизации в выяснении взаимосвязи стиля воспитания на подготовку ребенка к школе.
Теоретическая значимость исследования содержится в социально-психологическом анализе детско-родительских взаимоотношений; влияние семьи на готовность ребенка к школе.
ГЛАВА 1. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ, КАК ФАКТОР ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ
1.1. Исследование семейных отношений в психологии
В настоящее время проблемам супружества – родительства – родства уделяют больше внимания не только в теории, но и на практике. В работах Ю.И. Алешиной, В.Н. Дружинина, С.В. Ковалева, А.С. Спиваковской, Э.Г. Эйдемиллера и других ученых подчеркивается, что семья прямо или косвенно отражает все изменения, происходящие в обществе, хотя и обладает относительной самостоятельностью, устойчивостью. Несмотря на все изменения, потрясения, семья как социальный институт устояла. В последние годы ее связи с обществом ослабли, что отрицательно повлияло как на семью, так и на общество в целом, которое уже испытывает потребность в восстановлении прежних ценностей, изучении новых тенденций и процессов, а также в организации практической подготовки молодежи к семейной жизни. [5; с. 112]
Психология семейных отношений развивается в связи с задачами профилактики нервных и психических заболеваний, а также проблемами семейного воспитания. Вопросы, рассматриваемые семейной психологией, разнообразны: это проблемы супружеских, родительско-детских отношений, взаимоотношений со старшими поколениями в семье, направления развития, диагностика, семейное консультирование, коррекция отношений.
Семья является объектом исследования многих наук – социологии, экономики, права, этнографии, психологии, демографии, педагогики и др. Каждая из них в соответствии со своим предметом изучает специфические стороны функционирования и развития семьи. Экономика – потребительские аспекты семьи и участие ее в производстве материальных благ и услуг. Этнография – особенности уклада жизни и быта семей с различными этническими характеристиками. Демография – роль семьи в процессе воспроизводства населения. [1; 312] Педагогика – ее воспитательные возможности.
Интеграция этих направлений изучения семьи позволяет получить целостное представление о семье как о социальном явлении, сочетающем в себе черты социального института и малой группы.
Психология семейных отношений концентрирует внимание на исследовании закономерностей межличностных отношений в семье, внутрисемейных отношений (их устойчивости, стабильности) с позиций влияния на развитие личности. Знания закономерностей позволяют проводить практическую работу с семьями, диагностировать и помогать перестраивать семейные взаимоотношения. Основные параметры межличностных отношений – статусно-ролевые различия, психологическая дистанция, валентность отношений, динамика, устойчивость. [32; с. 256]
Семья как социальный институт имеет свои тенденции развития. В наши дни отказ от традиционного требования к семье в его однозначной последовательности: брачность, сексуальность, прокреация (рождение, появление на свет) – уже не считается нарушением социокультурных норм (рождение ребенка вне брака, сексуальные отношения до брака, самоценность интимных отношений мужа и жены и т.д.).
Многие современные женщины не воспринимают материнство как исключительно брачный атрибут. Одна треть семей считает рождение ребенка помехой супружеству, причем женщины в большей степени, чем мужчины (соответственно – 36 и 29 %). Появилась социокультурная нормативная система – прокреативная этика: в брак вступать предпочтительно, но необязательно; иметь детей желательно, но отсутствие их не аномалия; сексуальная жизнь вне брака не смертный грех. [12; с. 167]
Новым направлением в развитии психологии семейных отношений является разработка ее методологических основ, опора на которые позволяет избежать фрагментарности, случайности, интуитивности. Согласно основному методологическому принципу системности, семейные отношения представляют собой структурированную целостность, элементы которой взаимосвязаны, взаимообусловлены. Это супружеские, родительско-детские, детско-родительские, детско-детские, прародительско-родительские, прародительско-детские отношения.
Важный методологический принцип – синергетинеский – позволяет рассматривать динамику семейных отношений с позиций нелинейности, неравновесности, с учетом кризисных периодов.
В настоящее время активно разрабатывается семейная психотерапия, опирающаяся на системный, научный подход, интегрирующая накопленный опыт, выявляющая общие закономерности терапии семей с нарушениями взаимоотношений.

Введение…………………………………………………………………………..
Глава I. Анализ состояния проблемы формирования представлений
об окружающей среде (эколого-географических представлений)
у дошкольни-ков………………………………………………………….
1.1. Сознание как психолого-педагогическая категория………………….
1.2. Роль и место экологических и географических знаний………………
1.3. Цели и задачи формирования представлений об окружающей
среде у дошколь-ников…………………………………………………..
Глава II. Методика формирования экологического сознания
у дошкольни-ков………………………………………………………..
2.1. Формирование бережного отношения дошкольников к приро-де……
2.2. Условия формирования экологических знаний……………………….
2.3. Формирование экологического сознания в процессе общения
с дошко-льниками………………………………………………………..
2.4. Экологизация знаний об окружающей среде………………………….
Глава III. Экспериментальное исследование…………………………………..
3.1. Организация и результаты педагогического эксперимента…………
3.2. Рекомендации по совершенствованию методики формирования
знаний об окружающей среде.…………………………………………
Заключение……………………………………………………………………….
Литература………………………………………………………………………..

.3


.6
.6
11

14

17
17
20

24
28
33
33

53
56
59








ВВЕДЕНИЕ

Проблема взаимосвязи человека с природой не нова, она имела место всегда. Но сейчас, в настоящее время, экологическая проблема взаимодействия человека и природы, а также воздействия человеческого общества на окружающую среду стала очень острой и приняла огромные масштабы. Планете может помочь лишь деятельность людей, совершаемая на основе глубокого понимания законов природы, учета многочисленных взаимодействий в природных сообществах, осознание того, что человек - это всего лишь часть природы. Это означает, что эколого-нравственная проблема встает сегодня не только как проблема сохранения окружающей среды от загрязнения и других отрицательный влияний хозяйственной деятельности человека на Земле. Она вырастает в проблему предотвращения стихийного воздействия людей на природу, в сознательно, целенаправленно, планомерно развивающееся взаимодействие с нею.
В основе решения названных проблем лежит экологическое образование и воспитание. Начало этого процесса – раннее детство, когда ребенок, еще не зная ни законов природы, ни экологических норм поведения воспринимает окружающую его среду как реальный объективно существующий мир. Такое восприятие может носить стихийный и целенаправленный характер.
Под стихийным мы понимаем такое восприятие окружающей природной и антропогенной действительности, в которой живет и развивается маленький человек. Целенаправленное восприятие – это умение видеть окружающую среду такой, какой она представляется тем человеком, который руководит восприятием ребенка (родители, воспитатели, учителя).
Научная основа охраны окружающей среды включает в себя разнообразные области естественнонаучных и гуманитарных знаний, среди них основное место занимает экология, которая, в свою очередь, тесно связана с другими биологическими и географическими науками.
Экологические проблемы в современных условиях перехода общества к рыночной экономике вызывают кризис нравственности, ведь экология и нравственность взаимообусловлены. Поэтому вопросы экологии необходимо рассматривать во взаимосвязи с нравственным воспитанием. Пока еще проблемы экологического и нравственного воспитания мало исследованы.
Работа в дошкольных образовательных учреждениях дала возможность собрать материал, свидетельствующий об особенностях восприятие окружающей среды детьми 3-6 лет.
Актуальность дипломной работы обусловлена необходимостью педагогически обоснованной системы восприятия дошкольниками окружающей среды.
Цель исследования: теоретически обосновать и практически определить формы, методы и средства повышения эффективности формирования представлений об окружающей среде у дошкольников.
Достижение выдвинутой цели потребовало решение следующего ряда задач:
- изучение опыта работы дошкольных учреждений в сфере охраны природы;
- изучение психолого-педагогической и методической литературы по вопросам воспитания и обучения дошкольников в условиях детского сада;
- определение научно-обоснованных подходов к организации систематических наблюдений за природой, необходимых для реализации целей экологического воспитания;
- проведение педагогических экспериментов в детском саду № 93;
- разработка апробации и введения авторских подходов к организации целенаправленного восприятие окружающей среды.
Предметом исследования является деятельность дошкольных учреждений по экологическому воспитанию детей.
Объектом исследования является система целенаправленных восприятий окружающей среды.
Нами использовались следующие методы исследования:
- анализ научно-методических и психологических источников инфор-мации;
- анализ деятельности дошкольных образовательных учреждений;
- педагогический эксперимент.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В системе экологического и природоохранного воспитания дошкольников ведущее место занимает восприятие окружающей среды.
2. Научно обоснованные с психолого-педагогической и методической точек зрения рекомендации могут существенно изменить процесс формирования представлений об окружающей среде в условиях дет-ского сада.
Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
В первой главе раскрываются особенности восприятия окружающей среды детьми дошкольного возраста. В ней дается характеристика психологии восприятия окружающей среды. Во втором параграфе показано роль экологических и географических знаний в процессе формирования представлений детей об окружающей среде. В этой же главе выделены основные цели и задачи процесса восприятия окружающей среды дошкольниками.
Во второй главе показана методика формирования экологического сознания у дошкольников. Здесь же раскрыты приемы и методы формирования у детей бережного отношения к природе, а также условия, при которых формируются экологические знания у детей.
Третья глава – это отражение экспериментальных исследований. В ней показана организация и результаты педагогического эксперимента и рекомендации по совершенствованию методики формирования знаний детей об окружающей среде.
В заключении даны общие выводы по дипломной работе.

ГЛАВА I. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЕ
(ЭКОЛОГО-ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ)
У ДОШКОЛЬНИКОВ

В процессе развития человечества его пассивная зависимость от сил природы все более уступала место активному влиянию, и постепенно люди начали познавать законы природы и изучать природные явления. Все это способствовало появлению и развитию естественных наук — ботаники, зоологии, зоогеографии и других. При изучении растений и животных люди постепенно начали обращать внимание на их взаимоотношения и на необходимость заботливого отношения человека к природе. Историческими предпосылками формирования экологического сознания были нравственные и гуманные отношения людей к природе, особенно к животному миру.
Экологическое сознание — это понимание необходимости охраны при-роды, осознание последствий нерадивого отношения к ней. Кроме того, экологическое сознание — это понимание и осознание того, что каждый человек несет ответственность за сохранение как отдельных видов животных и растений, так и в целом жизни на Земле.
Но для того, чтобы до конца понять и разобраться, что же такое экологическое сознание, и каким образом его можно формировать у дошкольников, сначала следует, на наш взгляд, уточнить, что же такое сознание вообще.

1.1. Сознание как психолого-педагогическая категория

Сознание — это единство всех психических состояний и свойств челове-ка, как личности. Оно представляет собой чрезвычайно сложный процесс ак-тивного отражения и духовного освоения объективной действительности. Сознание представляет собой единство всех форм познания и переживаний человека и его отношения к тому, что он отражает. Это специфическая форма жизнедеятельности человека, продукт его взаимоотношений с объективной действительностью.
В процессе жизни на каждого человека воздействуют предметы и явле-ния, события и другие люди, составляющие окружающий его мир. Но человек, подвергаясь влияниям внешнего мира, так или иначе воздействует на него: что-то использует для удовлетворения своих потребностей, от каких-то влияний стремится уклониться, чему-то противостоит, что-то создает. Человек не только определенным образом относится к объективной действительности. В отличие от животного он определенно относится к своей жизнедеятельности, то есть к своему собственному отношению, объективно направленному на окружающий его мир. Это и есть показатель того, что жизнедеятельность человека созна-тельная. Сознание не добавляется к психике человека, а сама субъективная сторона психики.

Оглавление

Введение 3
Глава 1. Подходы к исследованию эмоционально-личностной сферы у детей с физическими недостатками 6
1.1. Исследование образа Я и восприятия себя в отечественной и зарубежной литературе 6
1.2. Реакция человека на физический недостаток или заболевание 14
1.3. Взаимосвязь психических и физических факторов в возникновении, развитии, и исходе заболевания 22
Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей эмоционально-личностной сферы у подростков с физическими недостатками 31
2.1. Цель, задачи, гипотеза.
2.2. Методики исследования
2.3. Характеристика испытуемых 31
2.4. Результаты исследования и их обсуждение 44
2.3 Выводы 59
Заключение 61
Список литературы 63
Приложения 65

Введение

Актуальность темы.
Образ телесного "Я", который является частью представления человека о себе самом, в немалой степени подвержен внешним воздействиям, протекающим как на вербальном, так и невербальном уровнях. Испытывая их на себе и пытаясь определенным образом интегрировать, человек неизменно соотносит с ними свое восприятие собственного тела. Внешность человека является, однако, лишь одним из аспектов всего образа "Я", несмотря на то, что гомосексуальные средства массовой информации и реклама уделяют ей чрезмерно большое внимание. Если же образ "Я" человека основан исключительно или преимущественно на его телесном образе "Я", высока вероятность, что у такого человека возникнут психологические проблемы. Это относится и к детям. В случае наличия какого-либо физического недостатка происходит изменение Я-концепции и восприятия образа собственного тела.
В данной работе рассмотрены вопросы психологических особенностей восприятия собственного тела детьми с физическими недостатками и сделаны некоторые практически значимые выводы по результатам проведенного исследования.
Акцентировано внимание на специфике состояния системы психической реальности детей на каждой из стадий (фаз) процесса формирования болезни, лечения и реабилитации в целом. Все перечисленное рассмотрено в соответствии с фундаментальными методологическими положениями психики человека, невротических и психосоматических расстройств.
В многочисленных исследованиях сообщается о том, что некоторые заболевания являются психосоматическими расстройствами. Однако, несмотря на большой объем публикаций, необходимо констатировать недостаточную разработку проблемы. Систематических исследований эмоционально-личностной сферы на достаточно больших выборках больных не проводилось, и об особенностях и общей распространенности этих расстройств можно судить, основываясь на сумме отдельных особенностей личности больных.
В связи со значительной вариативностью данных невозможно вынести окончательного суждения и о распространенности отдельных особенностей личности у детей с физическими недостатками.
Цель: исследование особенностей эмоционально-личностной сферы у подростков с физическими недостатками.
Целевая направленность исследования обусловила необходимость решения следующих задач:
1) Провести анализ литературы по проблемам исследования.
2) Подобрать методический комплекс для исследования особенностей эмоционально-личностной сферы у подростков с физическими недостатками.
3) Провести эмпирическое исследование особенностей эмоционально-личностной сферы у подростков с физическими недостатками.
Объектом исследования является эмоционально-личностная сфера подростков с физическими недостатками.
Предметом исследования являются особенности тревожности, самооценки и восприятия собственного тела детьми с физическими недостатками.
Гипотеза: у подростков с физическими недостатками отмечается повышенная тревожность, сниженная самооценка по сравнению с их здоровыми свертсниками.


Глава 1. Подходы к исследованию эмоционально-личностной сферы у детей с физическими недостатками

1.1. Исследование образа Я и восприятия себя в отечественной и зарубежной литературе

Образ Я как особое психическое образование был выделен и охарактеризован У.Джемсом еще в 1892 г. в рамках изучения самосознания. В последнем он различал Я-объект, или Я-познаваемое, и Я-субъект, или Я-познающее. В эмпирических исследованиях основное внимание уделялось Я-объекту, которое впоследствии стали называть образ Я.
Далее в психологии изучалось: 1) содержание образа Я — категории, в которых индивид осознает свои особенности. Последние могут вызывать к себе разное отношение — от восторженного до крайне критического. Осознается как наличие, так и отсутствие у себя тех или иных черт; 2) структурные компоненты образа-Я, куда входят Я-реальное, Я-идеальное, Я-демонстрируемое и т.п. (У. Джемс, К.Роджерс и другие); 3) происхождение образа-Я, которое рассматривается как результат общения ребенка со взрослым (Дж.Мид, М.И.Лисина); 4) регулятивная функция образа-Я, которая была обнаружена: а) в ситуации целеполагания (К.Левин, Ф.Хоппе), б) в ситуациях противоречия между непосредственными желаниями и соответствием поведения собственным ценностям (Р. Викланд), в) в ситуации морального выбора (С.Г.Якобсон, Г.И.Морева), г) в ситуации самовоспитания (Д.Б.Эльконин, Т.В.Драгунова). [18]
Исследователи отмечают, что особое значение регулятивная функция образа-Я имеет в ситуациях расхождения между непосредственными стремлениями и социальными требованиями и ценностями.
Подобное расхождение обнаруживается и в ситуации формирования столь важных качеств личности, как смелость, настойчивость, ответственность и т.п. Совершение поступков, соответствующих этим качествам, зачастую наталкивается на внутреннее сопротивление, обусловленное такими психическими состояниями, как страх, лень, нетерпение и т.п.
Предъявление себе требований, ориентированных на те или иные качества, выражается в постановке соответствующих им целей. Оно предполагает также данность себя как объекта, т.е. связь этих целей с образом Я. Если ребенок не обладает каким-либо из указанных качеств и понимает это, ни само качество, ни соответствующие ему поступки не могут войти в его Я-реальное, содержащее только уже присущие и осознаваемые ребенком характеристики. Компонентом, в котором могут быть представлены отсутствующие качества и поступки, является так называемое Я-идеальное.
В дошкольном возрасте выделение из нерасчлененной структуры образа Я подструктуры Я-идеальное (его называют Я-потенциальное положительное) и наполнение ее определенным содержанием осуществляются только в сотрудничестве со взрослым.
Моральное поведение (соблюдение норм морали в ситуации свободного морального выбора и вопреки искушению нарушить их) де-терминируется структурой и содержанием образа Я ребенка. Эта струк-тура включает три подструктуры: Я-реальное (действительные, в той или иной форме осознаваемые характеристики ребенка); Я-потенциальное положительное (аналог Я-идеального); Я-потенциальное отрицательное (те характеристики, которыми ребенок не хочет обладать). [18]
Большое значение для решения проблемы исследования образа Я имеет работа Р.Бернса "Развитие Я-концепции и воспитание".
"Я-концепция", по мнению автора, - понятия, включающие в себя оценочный аспект самосознания. Это динамическая система представлений человека о самом себе, и в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов.
Положительная "Я-концепция" определяется тремя факторами: твердой убежденностью в эмпанировании другим людям; уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности; чувством собственной значимости. Эти три основные характеристики приобретаются или усваиваются в процессе межличностного взаимодействия в определенной социокультурной среде. Родители, учителя, сверстники предоставляют ребенку необходимую связь, убеждающую его в том, что он нравится, что он способен добиться успеха в том или ином деле и что он вообще обладает значительностью в их глазах. Это касается всех сторон жизни ребенка, его физического развития, социальных навыков, успеваемости, эмоционального тонуса и многого другого. [26]
"Я-концепция" как совокупность установок, направленных на себя, слагается из трех компонентов: "Образ Я" - представления индивида о самом себе (когнитивная состояния); самооценка - аффективная оценка этого представления, которое может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты "Образа-Я" могут вызвать более или менее сильные эмоции (оценочная состояния); потенциальная поведенческая реакция, т.е. те конкретные действия, которые могут быть вызваны "Образом-Я" и самооценкой (поведенческая состояния).

Найдёнова Л.В. Педагогические условия развития у учащихся самостоятельности как качества личности

Содержание
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы развития самостоятельности
учащихся в школе.
1.1. Философско-психологические вопросы развития
самостоятельности учащихся 14
1.2. Состояние проблемы в педагогических исследованиях 36
1.3. Анализ сложившейся практики развития самостоятельности
учащихся при обучении черчению в школе 55
1.4. Основные положения теории систем при обучении черчению в
школе 66
1.5. Возрастные и индивидуальные особенности развития ученика
подросткового возраста : 83
Глава 2. Педагогические условия развития самостоятельности учащихся при изучении черчения в школе.
2.1 Цели развития самостоятельности как системообразующий
фактор 104
2.2 Обоснование выбора технологии обучения для развития
самостоятельности учащихся 123
2.3. Моделирование системы развития самостоятельности
учащихся при изучении черчения 149
2.4. Пути совершенствования развития самостоятельности при
обучении черчению в школе (анализ экспериментального
обучения) 162
Заключение 176
Список литературы 182
Приложения 196

Введение
Глава 1. Теоретические основы развития самостоятельности
учащихся в школе.
1.1.Состояние проблемы в педагогических исследованиях
1.2.Анализ сложившейся практики развития самостоятельности
учащихся при обучении черчению в школе
1.3.Основные положения теории систем при обучении черчению в
школе
Глава 2. Педагогические условия развития самостоятельности уча-щихся при изучении черчения в школе.
2.1.Цели развития самостоятельности как системообразующий
фактор
2.2 Обоснование выбора технологии обучения для развития
самостоятельности учащихся
2.3. Моделирование системы развития самостоятельности
учащихся при изучении черчения
Глава 3. Пути совершенствования развития самостоятельности при обучении черчению в школе
Заключение
Список литературы
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Обновление общественных отношений на современном этапе развития нашего общества вызвало потребность изме-нения системы образования, личности как социального феномена. Особую актуальность в современных условиях приобрела проблема развития активности и самостоятельности человека как самоценности общества в хозяйственной, профессиональной и любой другой деятельности. Обществу будущего необходимы люди с творческим отношением к жизни во всех ее сферах. Решение этой педагогической по своей сути проблемы лежит, в основном, на системе образования, одна из ответственных и важнейших задач которой — подготовка молодежи к самостоятельному творческому труду, развитие ее активности и инициативы. Система образования должна активно включиться в процесс творческого развития и саморазвития личности, что обеспечит эффективную социализацию и адаптацию личности в социуме, и будет способствовать формированию активной готовности к критической переработке и сознательному выбору поступающей информа-ции. Самостоятельность является основой формирования творчества в деятельности субъекта, а творческая деятельность - это активное взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого он целенаправленно изменяет этот мир и себя и создает нечто новое, имеющее общественное значение. Поэтому будущее напрямую зависит от усилий школы: насколько хорошо она обеспечит развитие активности и самостоятельности учащихся в обучении.
Успех такой работы во многом определяется теми условиями, в которых протекает обучение. Сознательно создаваемые в учебном процессе, эти условия относятся к педагогическим и должны благоприятствовать творческому развитию личности школьника.
Цели обучения, как говорит Пидкасистый П.И., необыкновенно просты и всем известны: дать детям нужные знания и добиться их усвоения, научить пользоваться полученными знаниями, развить самостоятельность и мышление, привить навыки учебного труда [137].
Таким образом, цели и задачи определены, но трудность заключается в их осуществлении. Основная ошибка многих учителей, начиная с начальной и кончая высшей школой, в стремлении ограничиться тем, чтобы дать знания и обеспечить усвоение материала. Неблагополучие обучения, в основном, состоит в неумении самостоятельно работать, в неумении выработать умения учебного труда. По данным социологического опроса установлено, что основные затруднения у учителей возникают в связи с отсутствием программного материала, где бы четко была определена система содержания знаний по развитию самостоятельности учащихся, этапы их введения в учебный процесс. Существует недостаточность методического материала и рекомендаций к вопросу о системе развития самостоятельности у учащихся. А ведь суть педагогической технологии - поиски новых научных подходов к анализу и организации учебного процесса, совокупность методов и средств, обеспечивающих реализацию целей урока в системе обучения. Это то, что соединяет теорию и практику, процессуальную и содержательную стороны обучения. В настоящее время ощущается увлечение формами обучения без их глубокого теоретического анализа, без учета содержательных основ обучения.
Поэтому можно предположить, что причины неблагополучия в системе обучения кроются в недостаточной разработанности технологии обучения.
Учителю требуются глубокие специальные знания по педагогике и психологии и особая практическая подготовка для того, чтобы эффективно применять на практике методы педагогического воздействия, чтобы научить детей самостоятельно работать.
Рассматривая традиционное и современное развивающее обучение, явно видно различие в составе педагогических технологий: концептуальная основа, содержательная и процессуальные части имеют разную направленность. Нам ближе та технология, где каждому учащемуся обеспечиваются условия для развития, даются возможности искать и исследовать. Такой путь ведет к развитию самостоятельности.
При работе над созданием эксперимента предполагалось решение ряда проблем, направленных на использование прогрессивных идей современной педагогики и дидактики, учета рекомендаций психологов, данных обобщения работы школ, новых педагогических систем и технологий, научных материалов по проблеме развития самостоятельности, использование документов, разработанных Департаментом образования города Хабаровска и Министерства Народного образования РФ [64].
Целостное педагогическое осмысление данной проблемы приводит к необходимости нахождения действенных путей для развития самостоятельности учащихся. Успешность этого процесса определяется многими факторами, среди которых наиболее важным является осознание учеником своих способностей, интересов, знание способов самостоятельной деятельности.
Методологической основой технологии обучения является идея развития личности и роли организованного труда и человеческих отношений.
В своих исследованиях по решению данных проблем мы основывались на теории системного подхода и управления деятельностью, изложенной в работах М.Маркова, Д.Клиланда и В.Кинга, Ю.К.Бабанского, Ю.А.Конаржевского и др., воспользовались кодированной технологией по-строения, проведения и анализа урока Н.Л.Терского, организацией самостоятельной работы и самостоятельной деятельности П.И.Пидкасистого, Б.И.Коротяева, трудами посвященнымы формированию самостоятельности (М.Г.Гарунов, Б.П.Есипов, А.С.Лында, В.Я.Ляудис, П.И.Пидкасистый).
Осмыслив все эти достижения с позиций понятия системы обучения и воспитания и применив алгоритм управления, мы вышли на технологию по-строения модели обучения в соответствии с поставленными целями.
Мы исследуем цели и пути их достижения при моделировании системы обучения черчению в школе, что стало возможным при избранной нами по-зиции взаимосвязи систем обучения и воспитания.
Проблемы развития познавательной самостоятельности исследовались

ОГЛАВЛЕНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В МЛАДШИХ КЛАССАХ 8
1.1. Формирование фонетических навыков 8
1.2. Формирование лексических навыков говорения 9
1.3. Формирование грамматических навыков 12
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 17
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У УЧЕНИКОВ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 18
2.1. Формирование лексических навыков в начальной школе с учетом требований образовательного стандарта РФ 18
2.2.Психологические особенности восприятия младших школьников, применение здоровьесберегающих технологий 23
2.3. Анализ пособий для формирования лексических навыков у младших школьников 30
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 36
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ 2 КЛАССА, НАПРАВЛЕННОЕ НА ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ 39
3.1. Построение гипотезы 39
3.2. Система работы по формированию лексических навыков 39
3.3. Построение и проведение формирующего и контрольного экспери-мента с использованием экспериментальной и контрольной групп 44
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 51
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 53
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 57
ПРИЛОЖЕНИЕ 59


ВВЕДЕНИЕ

Проблемы, рассматриваемые в данной дипломной работе не новы. Можно сказать, что их становление относится к 1960-м и 70-м годам ми-нувшего века, которые вошли в историю методики обучения иностран-ным языкам как годы возникновения и разработки целого ряда новых методов обучения, известных под общим названием "интенсивные методы обучения”. Возникшие первоначально в различных странах и в разные годы этого периода, все эти методы, тем не менее, являются общим ответом методики на социальный заказ современного общества.
Международная обстановка этого периода, научно-техническая революция, повлекшая за собой информационный взрыв, вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных областях науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов. Все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком, и тем самым, детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностранными языкам.
Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностран-ный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом.
Если в предыдущие десятилетия 20 века круг людей в России, у кото-рых была необходимость общаться на иностранном языке, был достаточно узок, то в настоящее время ситуация изменилась. Коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и опосредованное общение (например, через систему Интернет) довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов.
Соответственно возросли и потребности в использовании иностранного языка. Приоритетную значимость приобрело обучение языку как средству общения обобщения духовного наследия соизучаемых стран и народов. Тем не менее, интегративный подход к обучению родному и иностранным языкам в школе далеко не всегда реализуется должным образом, особенно в области развития культуры речи (развития таких компетенций, как речевая, коммуникативно-стратегическая, дискурсивная, социокультурная и некоторые другие).
Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т.д.
Часто "испытание практикой” заставляет подвергнуть сомнению пра-вильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней школе. Дело в том, что, несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом языке. Владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков - навыка чтения и письма.
Появившиеся как социально-обусловленное последствие научно-технического взрыва, новые методы обучения, естественно, не могли не отобразить в себе современного уровня знаний нейрофизиологии, психологии, в частности, психологии восприятия, психологии памяти, сознательного и бессознательного, теории информации и др. Новые методы использовали опыт и знания других пограничных и смежных наук, в частности языкознания, психолингвистики, психогигиены.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение
Глава 1. Психологические особенности трудных подростков
1.1. Причины возникновения девиантного поведения у подростков
1.2. Характеристика трудных подростков
Глава 2. Социально-педагогическая деятельность педагога с трудными подростками
2.1. Основные виды и формы работы социального педагога с трудными подростками
2.2. Профилактика отклонений среди подростков и молодежи средствами физической культуры и спорта
Глава 3. Социализации городских трудных подростков
3.1. Безнадзорные подростки как наиболее проблемная группа городских трудных подростков
3.2. Профилактика наркомании
Заключение
Список литературы










Введение

В условиях изменения современного российского общества (да и мира в целом) особенно важен вопрос о воспитании подрастающего поколения, привития им духовно-нравственных ценностей, формирования правового сознания и предупреждения неправомерного поведения. Современные подростки испытывают постоянное действие стрессовых ситуаций, а это вызывает агрессивность по отношению к родителям, близким и к обществу.
С точки зрения некоторых исследователей (например, Е.Н.Кондрат), в современных российских условиях, связанных с трансформацией общественного устройства, отклоняющееся поведение в среде несовершеннолетних все более принимает формы массового явления, что ставит эту проблему в число наиболее актуальных проблем современной науки.
Поэтому вполне логичным становится вопрос о месте ценностей в жизни подростков с «нестандартным» поведением. В изменившейся соци-альной ситуации человек стремится выработать в себе и принять такие цен-ности, жизненные ориентиры, которые позволили бы ему найти свое место в различных системах взаимодействия и самоопределиться. Формируясь в индивидуальном опыте субъекта, личностные ценности отражают не столько динамические аспекты самого индивидуального опыта, сколько инвариантные аспекты социального и общечеловеческого опыта, присваиваемого индивидом.
С точки зрения В.Б. Ольшанского, ценность порождена не индивидом, а обществом. Так же, как ценности интегрировали социальную систему, они интегрируют данную личность отдельного человека. Особенно важно наблюдать и корректировать это у подростков, чья психика легко восприимчива ко всему новому и необычному.
Проведенный мной анализ научно-педагогической литературы и массовой практики содержательного наполнения свободного времени детей и подростков позволяет выделить виды деятельности, обеспечивающие эффективность работы с трудными подростками в рамках свободного времени. Большинство отечественных и зарубежных ученых определяют свободное время досуга и творческой деятельности вне учёбы в школе или другом образовательном учреждении и связывают его с деятельностью, используемой для самостоятельного удовлетворения потребностей и развития способностей подростка.
Подростки приобретают социальный опыт и реализуют себя как лич-ности в таких общественных институтах воспитания, как клубы по месту жительства, которые являются частью учреждений дополнительного образования. Но иногда таких клубов нет, и тогда дети оказываются предоставлены сами себе. Это не всегда хорошо…
Ведь от того, в каких условиях будет развиваться подрастающее поколение, какой жизненный опыт и образ жизни будет освоен детьми, подростками и молодёжью, зависит демографическое будущее страны, численность экономически активного населения и здоровье новых поколений.
Объект: современная молодежь и трудные подростки.
Предмет: средства, методы, формы воспитания и социализации трудных подростков.
Цель работы – рассмотрение различных методов, применяющихся для социализации трудных подростков, и актуальность этих методов в современном обществе.







Глава 1. Психологические особенности трудных подростков

1.1. Причины возникновения девиантного поведения у подрост-ков

Именно подростковый период играет чуть ли не самую важную роль в становлении личности, поскольку именно тогда на основе предшествующих генетических стадий складываются основные свойства личности, особенности и некоторые ценности. Формируется более или менее устойчивая самооценка, которая в дальнейшем в качестве одного из основных внутренних компонентов регуляции личностью своего поведения и деятельности будет определять степень самостоятельности, независимости этой личности в самых разнообразных и сложных ситуациях взаимоотношений с людьми.
Рассматривая личность подростка, надо обратиться, прежде всего, к ядру этой личности, которое связано с таким важнейшим психическим качеством как духовность. Потому что это высшее проявление сущности человека.
Стержнем, ядром в структуре личности является сформированная в ней ценностно-нормативная система, направленность личности, ее отношение к социально-значимым объектам и явлениям. Ценность – это личностная значимость того или иного явления, предмета, стороны действительности.
Определение ценностного аспекта сознания как ценностно-нормативного находит свое отражение в трудах разных ученых, по сути отождествляющих нормы и ценности или отмечающих их значительное сходство. Это сходство состоит в том, что и ценностные представления, и нормы поведения не только выступают в качестве ориентиров или регуляторов поведения, но и являются средством, обеспечивающим самоутверждение личности.
Более обоснованной представляется точка зрения об инструментальной роли социальных норм по отношению к принятым в обществе ценностям и нормам. Ценности в большей степени соотносятся с целеполагающими сторонами человеческой деятельности, тогда как нормы тяготеют преимущественно к средствам и способам ее осуществления . Система ценностей строится по принципу иерархии: человек может варьировать порядок реализации ценностей, жертвовать одними ценностями ради других, более значимых для него. Система норм основывается на внутренней монолитности: человек следует ей всецело о полностью, принимая все ее элементы, в результате чего нормативная система более жестко детерминирует деятельность, чем ценностная. В формировании личностно-мотивационной структуры деятельности ценности как целевые ориентиры определяют верхнюю границу уровня со-циальных притязаний личности, в то время как нормы – его средний «оптимум».

Введение………………………………………………………………………………...3
1. Теоретическое описание аспектов работы над произносительной
стороной иноязычной речевой деятельности………………………………………...6
1.1 Роль и место произношения в обучении устному и письменному общению………………………………………………………………………………...6
1.2 Основные требования к обучению произношению……………………………...8
1.3 Обучение произношению звуков и звукосочетаний……………………………12
1.4 Фонетический минимум…………………………………………………….........21
1.5 Обучение интонации……………………………………………………………...24
2. Практическое исследование методических проблем обучения произношению………………………………………………………………………...27
2.1 Выявление необходимости совершенствования систем упражнений на произношение…………………………………………………………………………27
2.2 Принципы составления системы упражнений для обучения произношению…………………………………………………………………...........28
2.3 Система упражнений на произношение…………………………………………32
Заключение…………………………………………………………………………….43
Список использованных источников………………………………………………...45
Приложения








Введение


Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык и владение его звуковым строем (наличие произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет понята слушающим с трудом, искажена или вообще не понята, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если он сам не владеет произносительными навыками. Высказыванию в письменной форме обязательно предшествует его развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже очень беглое, сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста. Озвучивание при этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно только лишь через развернутое, сначала во внешней речи (чтение вслух), а затем во внутренней (чтение про себя), поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит развитие беглости чтения. Оно часто является и причиной неточного или даже неверного понимания текста.
Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех (без исключения) видов речевой деятельности. Этим объясняется то значение, которое придается работе над произношением в средней школе и актуальность темы данной исследовательской работы.
Выработка системы и типологии упражнений, а также установление принципов и критериев, на которых могли бы строиться различные системы упражнений, являются важными проблемами методики преподавания иностранных языков. За последние годы основательно разработаны как частные системы упражнений, предназначенные для усвоения какого-либо вида речевой деятельности (например, говорения), так и система коммуникативных упражнений и упражнений для обучения языку в целом.
Однако системе упражнений для обучения произношению, для выработки слуховых и произносительных навыков еще не оказано должного внимания, хотя уже имеется целый ряд сборников упражнений для произношения.
Объектом данного исследования является процесс обучения произношению.
Предметом работы стали приёмы и методы обучения произношению, а также упражнения для развития и совершенствования данных навыков.
В связи с проведёнными нами и описанными в работе исследованиями целью работы стало составление системы упражнений для развития произносительных навыков, которая являлась бы максимально эффективной и в то же время стимулировала бы интерес учащихся к занятиям по иностранному языку.
При проведении исследований были сформулированы следующие задачи:
1. раскрыть основные методологические проблемы обучения английскому произношению;
2. описать основные принципы составления системы упражнений для обучения произношению;
3. разработать систему упражнений по формированию произносительных навыков и повышению познавательной активности учащихся 5-6 классов средней школы.
Гипотеза исследования - повысить эффективность преподавания английского языка возможно за счёт повышения интереса учащихся к процессу обучения в связи с соблюдением всех принципов при составлении системы упражнений.
Мной были использованы такие методы исследования как теоретический анализ научной литературы по методике, обобщение передового педагогического опыта обучения иностранному языку и анкетирование.
Данная работа состоит из теоретического описания аспектов работы над английским произношением, практического исследования методических проблем обучения произношению и системы упражнений.
Основными источниками для написания работы послужили: Гальскова Н. Д., Гез Н. И. «Теория обучения иностранным языкам», Трахтеров А. Л. «Практический курс фонетики английского языка», справочное пособие
«Настольная книга преподавателя иностранных языков», а также статья
Костаби Л. «О принципах составления системы упражнений для обучения произношению».
Данное исследование проводилось в три этапа, каждый из которых преследовал определённые цели.
I этап (сентябрь 2008 г. – ноябрь 2008 г.) — изучение и анализ литературы по проблеме, разработка концепции и методики исследования.
II этап (ноябрь 2008 г. – февраль 2009 г.) — проведение опытно-экспериментальной работы.
III этап (февраль 2009 г.) — анализ результатов исследования, их обобщение, формулирование основных выводов.



















Глава I. Теоретическое описание аспектов работы над произносительной стороной иноязычной речевой деятельности

1.1 . Роль и место произношения в обучении устному и письменному общению


Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.
Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.
В обучении произношению участвуют все анализаторы: речедвигательный, слуховой и зрительный. За речедвигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым — контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.
Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором. Все они сопровождаются, с той или иной степенью свернутости, внутренним проговариванием. Наиболее явно оно проявляется в говорении, письме и чте-нии вслух. На этапе достаточно высокого уровня обученности внутреннее проговаривание редуцируется, но в случае затруднения оно снова активизируется и принимает развернутые формы. Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники, обладают устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они владеют также основными интонемами. Интерференция возникает за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного [34]. Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка.
Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухопроизносительных навыков довольно произвольна и зависит от учебников, в которых в определенной по-следовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.
На продвинутых этапах закрепляются фонети

СОДЕРЖАНИЕ


Введение……………………………………………………………………….…..
Глава 1. Теоретические основы обучения учащихся в специальной
школе VIII вида…………………………………………………………..
1.1. Характеристика состава учащихся коррекционных школ……….…
1.2. Особенности овладения учебными навыками учащимися
специальной школы и основные принципы их обучения…………..
Глава 2. Экспериментальное исследование операций сложения
и вычитания, изучаемых в специальной школе VIII вида…………
2.1. Цель, задачи, гипотезы и методы исследования……………………..
2.2. Методика исследования …………………………………………………
2.3. Результаты исследований……………………………………………….
Глава 3. Методика формирования математических представлений
у детей с интеллектуальной недостаточностью……………….………
3.1. Характеристика методических разработок преподавания
математики……………………………………………………………….
3.2. Дидактическая игра – основа успешности при решении
математических задач…………………………………………………
Заключение………………………………………………………………….….…
Литература……………………………………………………………………….
...3

.6
..6

.28

43
43
44
47

..51

51

55
60
65






ВВЕДЕНИЕ

Каждая наука заинтересована в правильном определении предмета ее исследования. Неясное определение предмета приводит к расплывчатости, неопределенности научных исследований в области данной науки. В выбранной нами области исследования ошибочное толкование понятия «умственная отсталость» неправильно ориентирует ход научных поисков, способствует неправомерному расширению либо сужению состава изучаемых детей.
Как известно, причиной умственной отсталости является поражение го-ловного мозга ребенка (недоразвитие плода, болезнь, ушиб и т.д.). Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В некоторых случаях таких тяжелых последствий может и не быть. Однако особой проблемой является обучение таких детей.
Актуальность темы работы обусловлена тем, что одними из самых сложных знаний, умений и навыков, включенных в содержание общественного опыта, которым овладевают подрастающие поколения, являются математические. Они носят отвлеченный характер, оперирование ими требует выполнения системы сложных умственных действий. В повседневной жизни, в быту и в играх ребенок достаточно рано начинает встречаться с такими ситуациями, которые требуют применения, хотя и элементарного, но все же математического решения (приготовить угощение для друзей, накрыть стол для кукол, разделить конфеты поровну и т.д.), знания таких отношений, как «много», «мало», «больше», «меньше», «поровну», умения определить количество предметов во множестве, а также выбрать соответствующее количество элементов из множества и т.д. Сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно дети разрешают возникающие проблемы. Таким образом, уже в дошкольном возрасте дети знакомятся с математическим содержанием и овладевают элементарными вычислительными умениями, а формирование у них элементарных математических представлений является одним из важных направлений работы дошкольных учреждений.
Степень разработанности проблемы. Современные психолого-педаго-гические исследования доказывают, что усвоение дошкольниками системы математических представлений оказывает качественное влияние на весь ход их психического развития, обеспечивает готовность к обучению в школе (Г.А. Корнеева, А.М. Леушина, 3.А. Михайлова, Н.И. Непомнящая, Ф. Пали, Ж. Пали, Т.Д. Рихтерман, Е.В. Сербина, Е.В. Соловьева, А.А. Столяр, Т.В. Тарунтаева, Е.В. Щербакова и др.).
Математические представления у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью имеют качественное своеобразие, связанное с особенностями их психического развития (Л.Б. Баряева, Н.Ю. Борякова, А.П. Зарин, О.П. Гаврилущкина, Г.М. Капустина, И.В. Чумакова и др.).
В настоящее время определены основные пути и направления работы с детьми с различным уровнем интеллектуального недоразвития по формированию элементарных математических представлений. В программе «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста» выделен раздел «Формирование элементарных математических представлений», которому принадлежит важная роль в системе коррекционно-развивающего обучения (О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова).
Многие вопросы, связанные с изучением и активизацией математического развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, нашли отражение в экспериментальных исследованиях (В.С. Азбукина, Л.Б. Баряева, Н.Ю. Борякова, А.П. Зарин, О.П. Гаврилушкина, С.Г. Ералиева, Н.Г. Морозова, Г.М. Капустина, А.А. Катаева, Л.Н. Лезина, Н.И. Непомнящая, Е.А. Стребелева, И.В. Чумакова и др.). В них раскрываются теоретические и прикладные аспекты формирования временных, пространственных, количественных, геометрических представлений и представлений о величине.
Остаются нерешенными вопросы преемственности в работе по формированию математических представлений у детей дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью и обучению математике младших школьников в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Накопленный опыт обучения математике и исследования в области методики обучения математике в школе VIII вида требуют тщательного изучения и осмысления (А.П. Антропов, Н.Ф. Богановская, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.И. Кузьмицкая, М.Н. Перова, А.А. Хилько, В.В. Эк и др.). Результаты его обобщения могут помочь при определении основных подходов к содержанию и организации работы по формированию элементарных ма-тематических представлений у подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Цель работы - обосновать и разработать методику формирования математических представлений у учащихся коррекционных школ.
Объект исследования: процесс формирования математических пред-ставлений у учащихся коррекционной школы VIII вида.
Предмет исследования: механизмы изучение сложения и вычитания детьми, проходящими обучение во вспомогательных школах.
Основная гипотеза исследования состоит в предположении того, что эффективность обучения будет выше, если в основу методики формирования математических представлений у детей с проблемами в интеллектуальном развитии будут положены игровые технологии и принципы заинтересованности, простоты, наглядности и связи с жизнью.
Задачи работы:
1. Характеристика состава учащихся коррекционных школ.
2. Анализ особенностей овладения учебными навыками учащимися специальной школы.
3. Экспериментальное исследование возможностей совершения операций сложения и вычитания, изучаемых в специальной школе VIII вида.
4. Разработка методики формирования математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Теоретико-методологической основой исследования являются совре-менные педагогические, психологические и медицинские разработки в трудах М.Г. Аббасова, Л.Б. Баряевой, Н.Ф. Богановской, Н.Ю. Боряковой, А.П. Зарина, О.П. Гаврилушкиной, С.Г. Ералиевой, М.И. Кузьмицкой, М.Н. Перовой, Н.Д. Соколовой и других ученых.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА

1.1. Характеристика состава учащихся коррекционных школ

Причинами умственной отсталости детей являются различные поражения их головного мозга. К таким поражениям относятся воспалительные заболе-вания (энцефалиты и мепингоэнце-фалиты), интоксикации (эндокринные, обменные и др.), ушибы головного мозга (природовые и бытовые травмы), а также многие другие заболевания, источники которых еще не вполне изучены.
Сущность и проявления всех этих поражений головного мозга описаны в учебниках психиатрии и невропатологии. Психологическая же характеристика учащихся вспомогательных школ должна быть ограничена лишь теми данными, которые нужны учителю для квалифицированного наблюдения за детьми, а главное - для правильного выбора мер индивидуального подхода к разным учащимся при их воспитании и обучении.
В результате различных заболеваний по-разному нарушается высшая нервная деятельность, возникают разнообразные расстройства психики. Учи-тель вспомогательной школы должен знать, какое именно заболевание вызвало умственную отсталость у того или иного ученика.
Знание диагноза и истории заболевания помогает учителю лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании. Диагнозы и истории заболеваний хранятся в личном деле, которое медицинские работники заводят на каждого из учеников.
Весь состав учащихся вспомогательной школы можно (с практической целью) разделить на две основные группы.
К первой группе следует отнести детей, перенесших однажды, на одном из этапов развития, какое-либо поражение головного мозга, а затем развивавшихся на дефектной основе, но практически здоровых. Ко второй группе следует отнести детей, которые в период обучения в школе страдают текущими заболеваниями

ОГЛАВЛЕНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В МЛАДШИХ КЛАССАХ 8
1.1. Формирование фонетических навыков 8
1.2. Формирование лексических навыков говорения 9
1.3. Формирование грамматических навыков 12
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 17
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У УЧЕНИКОВ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 18
2.1. Формирование лексических навыков в начальной школе с учетом требований образовательного стандарта РФ 18
2.2.Психологические особенности восприятия младших школьников, применение здоровьесберегающих технологий 23
2.3. Анализ пособий для формирования лексических навыков у млад-ших школьников 30
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 36
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ 2 КЛАССА, НАПРАВЛЕННОЕ НА ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ 39
3.1. Построение гипотезы 39
3.2. Система работы по формированию лексических навыков 39
3.3. Построение и проведение формирующего и контрольного эксперимента с использованием экспериментальной и контрольной групп 44
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 51
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 53
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 57
ПРИЛОЖЕНИЕ 59


ВВЕДЕНИЕ

Проблемы, рассматриваемые в данной дипломной работе не новы. Можно сказать, что их становление относится к 1960-м и 70-м годам ми-нувшего века, которые вошли в историю методики обучения иностран-ным языкам как годы возникновения и разработки целого ряда новых методов обучения, известных под общим названием "интенсивные методы обучения”. Возникшие первоначально в различных странах и в разные годы этого периода, все эти методы, тем не менее, являются общим ответом методики на социальный заказ современного общества.
Международная обстановка этого периода, научно-техническая революция, повлекшая за собой информационный взрыв, вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных областях науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов. Все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком, и тем самым, детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностранными языкам.
Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностран-ный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом.
Если в предыдущие десятилетия 20 века круг людей в России, у кото-рых была необходимость общаться на иностранном языке, был достаточно узок, то в настоящее время ситуация изменилась. Коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и опосредованное общение (например, через систему Интернет) довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов.
Соответственно возросли и потребности в использовании иностранного языка. Приоритетную значимость приобрело обучение языку как средству общения обобщения духовного наследия соизучаемых стран и народов. Тем не менее, интегративный подход к обучению родному и иностранным языкам в школе далеко не всегда реализуется должным образом, особенно в области развития культуры речи (развития таких компетенций, как речевая, коммуникативно-стратегическая, дискурсивная, социокультурная и некоторые другие).
Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т.д.
Часто "испытание практикой” заставляет подвергнуть сомнению пра-вильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней школе. Дело в том, что, несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом языке. Владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков - навыка чтения и письма.
Появившиеся как социально-обусловленное последствие научно-технического взрыва, новые методы обучения, естественно, не могли не отобразить в себе современного уровня знаний нейрофизиологии, психологии, в частности, психологии восприятия, психологии памяти, сознательного и бессознательного, теории информации и др. Новые методы использовали опыт и знания других пограничных и смежных наук, в частности языкознания, психолингвистики, психогигиены.
Многочисленные публикации сторонников интенсивных методик показали, что правильное применение методик позволяет достичь впечатляющих результатов в обучении иностранному языка, как по объему усвоенного, так и по срокам обучения.
Все эти позитивные результаты, однако, не могут скрыть того факта, что применение интенсивных методик в начальной школе имеет серьезные ограничения, которые необходимо учитывать каждому преподавателю средней школы при выборе "своего” метода.
Актуальность данной дипломной работы обусловлена тем, что одной из наиболее и сложных проблем современной методики является обучение учеников младших классов лексическим навыкам.
Уместно также сформулировать функцию начального обучения анг-лийскому языку, логично вытекающую из концепции возрастного развития ребенка: это функция опоры на материал в поэтапном развитии ребенка. Мало дать школьнику вообще некоторый набор или систему знаний, передать ему социальный опыт.
Это необходимо делать в такой последовательности, с таким выбором, в такой дозировке, чтобы узловые, поворотные точки развития детского интеллекта и вообще развития высших психологических функций, соответствующие особой предрасположенности ребенка к усвоению тех или иных воздействий, были обеспечены необходимым и достаточным материалом. Это требование особенно часто нарушается в обучении неродному языку.
Естественно, что на этой стадии обучения, упражнениям, связанным непосредственно с лексическими и устными навыками, отводится скромное место. Научить младших школьников общаться на иностранном языке в условиях учебного процесса - задача достаточно сложная. Ведь есте-ственную речь стимулирует не необходимость, а потребность в реальном общении.
Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения иностранным языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала, использование адекватных форм и видов контроля при разных вариантах его изучения.
Предметом исследования являются особенности формирования лек-сических навыков у учеников начальных классов.
Цель работы - дать функциональное описание средств на уроках английского языка, участвующих в формировании лексических навыков у учеников начальных классов.
В соответствии с поставленной целью в работе решаются следующие задачи:
1) описать формирование лексических навыков в начальной школе с учетом требований образовательного стандарта РФ;
2) определить психологические особенности восприятия младших школьников;
3) оценить применение здоровьесберегающих технологий на уроках английского в начальной школе;
4) провести анализ пособий для формирования лексических навыков у младших школьников.
Экспериментальная часть исследования направлена на:
5) изучение особенностей формирования лексических навыков у де-тей 2 класса;
6) разработать систему работы по формированию лексических навы-ков у детей 2 класса с использованием различных пособий, материалов и современных компьютеризированных программ.
Методологической базой исследования являются труды зарубежных и отечественных авторов:
- по психолингвистике и социолингвистике - И.А. Зимняя (1991), G. Kaspar, T.B. Carlson, K.L. Allwright и др.;
- по методике преподавания иностранных языков - Н. Palmer (1926), И.А. Грузинская (1938), В.Д. Аракин (1958), В.В. Краевский (1965), А.А. Миролюбов (1967), Б.С. Алякринский (1982), В.А. Бухтиндер (1986), Г.А. Китайгородская (1986), Е.И. Пассов (1989);
- а также труды, освещающие проблему полилогического общения М. West (1934), В.Д. Аракин (1958), М.М. Янчук (1959), И.И. Коваль (1962), А. Щеголева (1963), Р.Р. Гельгард (1971), М.С. Каган (1988), Е.И. Пассов (1989).
В процессе работы применялись следующие методы исследования:
1. Анализ научной литературы;
2. Анализ учебника по английскому языку И.Н. Верещагиной;
3. Наблюдение за учебным процессом в средней школе и, в частности, во 2-м классе и его результатами;
4. Анализ экспериментальных уроков во 2-х классах ГОУ средняя школа №510 с углубленным изучением английского языка, проведенных в игровой форме и направленных на овладение лексикой страноведческого характера.
Значимость исследования состоит в систематизации накопленной в отечественной и зарубежной лингвистике информации о наиболее приори-тетных методиках преподавания иностранного языка в младших классах и средств активизации речемыслительной активности учащихся.
Практическое значение данного исследования состоит в том, что оно может быть использовано в курсах методики преподавания иностранных языков.
Данная дипломная работа состоит из введения, трех глав, включаю-щих практическую (экспериментальную) часть, заключения и списка, ис-пользуемой литературы, а также приложения. Объем – 67 страниц.

Содержание

Введение 2
Глава 1. Теоретические аспекты изучения нарушений речи у детей с ОНР 6
1.1. Исторический обзор психолого-педагогической литературы об особенностях развития речи у детей 6
1.2. Развитие грамматического строя речи в онтогенезе 14
1.3. Особенности словоизменения в структуре лексико-грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи 22
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исправлению нарушений словоизменения имен существительных у детей с ОНР 40
2.1. Цель и задачи экспериментальной части исследования у детей с ОНР 40
2.2. Методы и приемы констатирующего этапа эксперимента 42
2.3. Анализ результатов констатирующего этапа исследования 46
2.4. Содержание логопедических занятий по формированию навыков словоизменения имен существительных у детей с ОНР 57
2.5. Проведение контрольного эксперимента и сравнительный анализ результатов 64
Глава 3. Организация и приемы логопедической работы по формированию системы словоизменения существительных 74
Заключение 89
Список использованной литературы 92
Приложение 97


Введение

Актуальность исследования. В качестве важнейшей психической функции человека следует выделить речевую функцию. В процессе речевого развития формируется как познавательная деятельность, так и способность понятийного мышления. Речевая деятельность, при помощи которой человек имеет способность к общению, позволяет вступить в специфически человеческий социальный контакт, что в свою очередь способствует формированию и уточнению представлений ребенка об окружающей действительности и в то же время происходит совершенствование форм ее отражения.
Различные диссонансы в психическом развитии ребенка возникают в результате отрицательного влияния на него нарушений речи, которые могут проявляться в той или иной степени, т.е. в зависимости от характера речевого расстройства, что также может негативно отражаться на деятельности ребенка и его поведении.
Вызванная вследствие речевых нарушений ограниченность речевого общения может отрицательно сказаться на формировании личности ребенка. Среди проблем вызванных различными нарушениями речи необходимо отметить такие, как психические наслоения, характерные особенности эмоционально-волевой сферы. Подобные негативные отклонения имеют предпосылки к развитию отрицательных качеств характера, таких как стеснительность, нерешительность, скрытность, негативизм, чувство неполноценности, что отрицательно сказывается на успеваемости ребенка, овладении навыков обучения (Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева).
Группой ведущих ученых (ГА. Каше, Р.Е. Левина, Л Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, А В. Ястребова, И.К. Колповская) было доказано существование прямой зависимости между уровнем развития детской речи и возможностью овладения грамотностью ребенком. Все это отрицательно сказывается на успеваемости, на овладении профессией (Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева).
Практика показывает, что у многих детей при поступлении в школу обнаруживаются нарушения речи. В связи с этим проблема правильности и чистоты детской речи представляется очень серьезной и требует немедленного решения.
В процессе школьного обучения речевые нарушения могут отразиться на успеваемости, а также на письменной речи. Младшие школьники большей частью пишут так, как говорят. Часто орфографическая грамотность страдает из-за неправильного звучания, что говорит о тесной связи между ними. Как уже отмечалось, дети с недостатками речи, болезненно воспринимают их, из-за чего могут замыкаться или стесняться. Все это может повлиять на качество обучения.
Следовательно, воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста является задачей общественной значимости, так как позволяет избежать проблемы при обучении в школе и дальнейшем развитии ребенка по причине нарушений речевых процессов. В современной науке существует много различных средств исправления недостатков речи (упражнения, игры, художественные произведения и т.д.).
Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания.
Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.
В исследованиях многих авторов (Г.С. Гуменная, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.) отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка.
У детей с общим недоразвитием речи исследователи отмечают недостаточную сформированность речевой функциональной системы, бедность словаря, что характеризуется недостаточной сформированностью предметной, глагольной лексики, словаря признаков.
Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике, слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесённость, или денотативное значение, сигнификативное значение, коннотативный компонент. Слова связаны друг с другом смысловыми связями, которые организуют семантические поля. По мере развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей.
Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи. Они являются следствием ограниченного запаса представлений, малой активизации словаря в различных видах деятельности, недостаточностью дифференциации сходных объектов, что в целом сказывается и на уровне развития сознания дошкольников.
Все сказанное определяет актуальность темы настоящего исследования.
Цель данной работы исследовать особенности коррекционной работы по исправлению нарушения словоизменения имени существительного у дошкольников с ОНР.
Объект исследования – дети дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования – нарушение словоизменения имен существительных у детей с ОНР.
Гипотеза работы: применение логопедических игр и упражнений позволяет исправить нарушение словоизменения имени существительного, помогает улучшить речь дошкольников с ОНР.
В связи с поставленной целью были определены следующие задачи:
- дать характеристику особенностей нарушения звукопроизношений у детей при общем недоразвитии речи, опираясь на теоретическую базу;
- обосновать выбор методик и направление работы по исправлению нарушения произношения свистящих у дошкольников;
- провести опытно-экспериментальную работу по коррекции нарушений звукопроизношения свистящих у детей с ОНР;
- подвести итоги и сделать выводы по эксперименту.
Практическая значимость настоящего исследования состоит в возможности использования, полученных в его ходе данных для разработки и повышения эффективности коррекционной работы при нарушении словоизменения имени существительного с дошкольниками, имеющими ОНР.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения нарушений речи у детей с ОНР
1.1. Исторический обзор психолого-педагогической литературы об особенностях развития речи у детей
Речевые расстройства как болезнь рассматривались уже в самые ранние времена нашей науки. Развитие данного учения происходило в двух главных направлениях. Некоторые исследователи рассматривали нарушения речи, как наружные болезни, которые необходимо лечить хирургическим путем. Другие же ученые относились к ним, как к внутренним болезням.
Впервые было произведено серьезное научное отграничение между косноязычием (stammeln) и заиканием (stottern) в 1830 году Рудольфом Шультессом. Он объясняет косноязычие, как такое речевое расстройство, при котором отдельные звуки либо совсем не выговариваются, либо выговариваются неправильно. Заикание же отличается тем, что оно характеризуется внезапной невозможностью произнести слово или слог.
Изначально в классической медицине причины расстройства речи рассматривались как следствие поражения мозга, либо анатомического нарушения артикуляционного аппарата. Такая точка зрения впервые была затронута Гиппократом, но более полно выражена Галеном, который обращал внимание на артикуляционные особенности при произношении, т.е. участии при этом губ, зубов, носовых отверстий и т.д. Именно при нарушении функций одного из органов, участвующих в произношении,

СОДЕРЖАНИЕ

Введение
Глава 1 Изучение феномена страха в отечественной и зарубежной психологии
1.1. Основные теоретические подходы к изучению феномена страха
1.2. Понятие страх и тревожность: общее и различное
1.3. Функции и значение страха в психической жизни человека
1.4. Феномен детских страхов. Особенности, причины и формы их
проявления.
Глава 2 Эмпирическое исследование
2.1. Проблема исследования:
- краткое изложение актуальности исследования,
- гипотеза,
- задачи исследования.
2.2. Процедура исследования
- описание методик исследования.
- общая характеристика испытуемых.
- обработка результатов:
2.3. Обсуждение и анализ результатов
Заключение
Выводы
Приложения
Список используемой литературы

ВВЕДЕНИЕ
Страх – одна из фундаментальных эмоций человека, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направлен на источник действий или воображаемой опасности. Особенности страхов в детском возрасте исследовали А.И. Захаров, В.И. Гарбузов, Б.Г. Херсонский, С.В. Дворяк, С.Г. Файберг и другие. Для каждого возрастного периода психического развития ребенка характерны своеобразные страхи.
Актуальность данной работы состоит в том, что проблема страхов затрагивает все возрастные периоды психического развития ребенка, и не смотря на то, что страх является одной из опасных эмоций, данная проблема изучена мало.
Целью данной работы является изучение страхов у детей дошкольного возраста.
В соответствии с целью работы в качестве задач выдвигаются следующие:
1. Выявить сущность страхов путем анализа основных научно-практических подходов к их изучению в общей, возрастной и социальной психологии и психиатрии.
2. Выявить общие и специфические особенности страхов у детей дошкольного возраста.
3. Рассмотреть основные методики коррекции страхов у детей дошкольного возраста.
Предметом нашего изучения являются страхи детей дошкольного возраста.
База исследования – детский сад №211.
Объектом исследования явились три группы детей:
1. Младшая группа – дети в возрасте от 3 до 4 лет.
2. Средняя группа – дети в возрасте от 4 до 5 лет.
3. Старшая группа – дети в возрасте от 5 до 6 лет.
Гипотеза исследования состоит в том, что для каждого периода психического развития ребенка дошкольного возраста характерны различные группы страхов, причем, одни группы страхов со временем прогрессируют, а другие регрессируют, а также, что используя различные корректирующие методики, возможно помочь в преодолении негативных переживаний и снятии страхов; уменьшить тревожность; воспитать уверенность в себе; снизить эмоциональное напряжение.
Методическая основа исследования - комплекс методов и методик, на-правленных на решение поставленных задач и проверку выдвинутых гипотез, включает: теоретический анализ работ отечественных и зарубежных авторов по данной проблеме, индивидуальные беседы с детьми, направленные на выявление страха; методику изучения самооценки, тест тревожности, проективный рисунок.
Для анализа и интерпретации данных использовались математические методы статистической обработки информации.
Этапы исследования:
1. сформулировать тему, гипотезу и т.д.
2. провести теоретическое изучение,
3. провести обработку, анализ, обобщение и интерпретацию полученных данных
4. беседа
5. наблюдение во время эксперимента
6. изучение документов
7. формирующий эксперимент.
Методика исследования включает беседу с ребенком и проективный рисунок.









Г Л А В А 1. ИЗУЧЕНИЕ ФЕНОМЕНА СТРАХА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ
И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.1 Основные теоретические подходы к изучению феномена страха
Страх является наиболее опасной из всех эмоций. Обширные образы исследований, посвящённых страху, создают прекрасные основания для дальнейшего понимания этой важной эмоции. Литературы по данной проблеме разработано немного. Будучи ещё в детском саду, дети должны пройти все тесты тревожности и преодолеть барьер страха в своём сознании.
Неадекватные реакции страха (фобии) наблюдаются при различных психических заболеваниях. Фобии – это навязчивые неадекватные переживания страхов конкретного содержания, охватывающие субъекта в определенной (фобической) обстановке и сопровождающихся вегетативными дисфункциями (сердцебиение, обильный пот и т.п.).
В отличие от возрастных страхов для невротических страхов характерно:
• Большая эмоциональная интенсивность и напряженность;
• Длительное или постоянное течение и неблагоприятное влияние на формирование характера и личности;
• Болезненное обострение;
• Взаимосвязь с другими невротическими расстройствами и переживаниями;
• Отражение на поведении не только посредством избегания объекта страха, но и всего связанного с ним нового и неизвестного, т.е. развитие реактивно-защитного типа поведения;
• Более прочная связь с родительскими страхами;
• Относительная трудность в плане их устранения.
Невротические страхи не являются какими-либо принципиально новыми видами страха. В том или ином виде они встречаются и у здоровых в нервно-психическом отношении детей. Невротическими эти страхи становятся в результате длительных и неразрешимых переживаний или острых психических потрясений, нередко на фоне уже болезненного перенапряжения нервных процессов. Кроме того, при неврозах значительно чаще испытываются страхи перед одиночеством, темнотой, животными. Наличие многочисленных страхов при неврозах является признаком недостаточной уверенности в себе, отсутствие адекватной психологической защиты, что вместе взятое неблагоприятно сказывается на самочувствии ребенка, создавая еще большие трудности в общении со сверстниками.
Все факторы, участвующие в возникновении страхов Захаров А.И. группирует следующим образом :
• Наличие страхов у родителей, главным образом у матери, тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками;
• Излишняя ранняя рационализация чувств ребенка, обусловленная чрезмерной принципиальностью родителей или их эмоциональным неприятием детей;
• Большое количество запретов со стороны родителей того же пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье;
• Отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков, создающие проблемы в общении со сверстниками и неуверенность в себе;
• Конфликтные отношения между родителями;
• Психические проблемы типа испуга, обостряющие возрастную чувствительность детей к тем или иным страхам;
• Психологическое заражение страхами в процессе непосредственного общения со сверстниками и взрослыми.
На основании обзора зарубежных авторов K. Изард (1980) отличает:
• Тесную связь между собой и степенью интенсивностью стимуляции таких эмоций, как удивление – страх (неожиданность и резкое возрастание стимуляции), страх – ужас (несколько меньшее увеличение стимуляции) и интерес – возбуждение (еще менее неожиданная и резкая стимуляция);
• Существование в эмоциях испуга, страха и интереса – возбуждения частичных и перекрывающихся компонентов (между ними наблюдается неустойчивое равновесие);
• Разнообразие детерминант существования страха – врожденные (гомеостатические, инстинктивные, новизна раздражителя, темнота, одиночество) и приобретенные (вытекающие из опыта, социальных и других условий);
• наличие связей страха с другими эмоциями – страданием, презрением, отвращением, стыдом, стеснительностью и другие.
Польский психиатр A. Кепински (1977, 1979) считал страх одной из движущих сил развития личности. По его мнению, страх – это основное психологическое проявление, возникающее вследствие нарушения морального порядка. Автор выделял страх биологический (при нарушении "естественного морального порядка” – угрозе жизни), социальный (при нарушении "социального порядка”, конфликте социальных норм с реальной действительностью) – угрозе социальному положению и страх "совести” ("моральный страх”), вытекающий из двух первых, сопровождающийся чувством вины.
Предложены разные классификации страха, обобщенные
Х Христозовым (1980) . Выделяют следующие виды страха:

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………
Глава 1. Теоретические аспекты изучения нарушений звукопроизношения у детей с ОНР
1.1. Исторический обзор психолого-педагогической литературы об особенностях развития речи у детей……………………………………..
1.2. Особенности формирования звуковой культуры речи у детей с ОНР……………………………………………………………………………
1.3. Общая характеристика нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с ОНР. Сигма-тизм……………………………...
1.4. Основные направления работы по исправлению нарушений звукопроизношения свистящих у детей с ОНР…………………………….
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исправлению наруше-ний звукопроизношения свистящих у детей с ОНР.
2.1. Выбор методик и проведение констатирующего эксперимен-та..
2.2. Организация и проведение формирующего эксперимен-та……..
2.3. Проведение контрольного эксперимента и анализ результа-тов..
2.4. Выводы……………………………………………………………..
Заключение …………………………………………………………………...
Список использованной литерату-ры………………………………………..
Приложе-ние…………………………………………………………………...
3



6

13

19

29


45
48
56
58
60
62
66


ВВЕДЕНИЕ

В качестве важнейшей психической функции человека следует выде-лить речевую функцию. В процессе речевого развития формируется как познавательная деятельность, так и способность понятийного мышления. Речевая деятельность, при помощи которой человек имеет способность к общению, позволяет вступить в специфически человеческий социальный контакт, что в свою очередь способствует формированию и уточнению представлений ребенка об окружающей действительности и в то же время происходит совершенствование форм ее отражения.
Различные диссонансы в психическом развитии ребенка возникают в результате отрицательного влияния на него нарушений речи, которые могут проявляться в той или иной степени, т.е. в зависимости от характера речевого расстройства, что также может негативно отражаться на деятельности ребенка и его поведении.
Вызванная вследствие речевых нарушений ограниченность речевого общения может отрицательно сказаться на формировании личности ребенка. Среди проблем вызванных различными нарушениями речи необходимо отметить такие, как психические наслоения, характерные особенности эмоционально-волевой сферы. Подобные негативные отклонения имеют предпосылки к развитию отрицательных качеств характера, таких как стеснительность, нерешительность, скрытность, негативизм, чувство неполноценности, что отрицательно сказывается на успеваемости ребенка, овладении навыков обучения (Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева).
Группой ведущих ученых (ГА. Каше, Р.Е. Левина, Л Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, А В. Ястребова, И.К. Колповская) было доказано существование прямой зависимости между уровнем развития детской речи и возможностью овладения грамотностью ребенком. Все это отрицательно сказывается на успеваемости, на овладении профессией (Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева).
Практика показывает, что у многих детей при поступлении в школу обнаруживаются нарушения речи. В связи с этим проблема правильности и чистоты детской речи представляется очень серьезной и требует немедленного решения.
В процессе школьного обучения речевые нарушения могут отразиться на успеваемости, а также на письменной речи. Младшие школьники большей частью пишут так, как говорят. Часто орфографическая грамотность страдает из-за неправильного звучания, что говорит о тесной связи между ними. Как уже отмечалось, дети с недостатками речи, болезненно воспринимают их, из-за чего могут замыкаться или стесняться. Все это может повлиять на качество обучения.
Следовательно, воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста является задачей общественной значимости, так как позволяет избежать проблемы при обучении в школе и дальнейшем развитии ребенка по причине нарушений речевых процессов. В современной науке существует много различных средств исправления недостатков речи (упражнения, игры, художественные произведения и т.д.).
Звукопроизношение, которое представляет собой важную сторону речи, составляет основу речевого процесса. Процесс правильного формирования произношения у детей является особо сложным процессом. Трудности возникают при обучении управления собственными органами речи, восприятия обращенной к ним речи, осуществлении наблюдений за собственной речью, а также речью окружающих. Большинство детей подвержено задержке этого процесса. Нарушения в произношении звуков не устраняются сами по себе, но преодолеваются при правильно построенной коррекционной работе по их исправлению.
При общем недоразвитии речи у всех детей отмечается нарушение звукопроизношения. Существует множество вариантов речевых нарушений, среди которых важно отметить дефекты произношения, которыми определяется качество звучащей речи.
Одним из видов нарушения звукопроизношения является нарушение произношения свистящих (сигматизм). Преодоление недостатков произно-шения требует определенной системы и особых методов коррекционной работы. Методике преодоления речевых расстройств посвящены работы таких специалистов как Е.А. Пожиленко, Т. Б., Филичева, Т. В. Туманова, С.Е.Большакова, Р.И. Лалаева, Н.А. Чевелева и, конечно же, классиков логопедии М.Е. Хватцевой, Р.Е. Левиной, О.В. Правдиной, Л.С. Волковой.
Нарушения звукопроизношения у детей являются достаточно изученным разделом в логопедии, и методика их преодоления в основном разработана. Но, несмотря на это, есть основания ставить вопрос о необходимости дальнейшего изыскания приемов и методов, активизи-рующих умственную и практическую деятельность детей, способствующих повышению эффективности преодоления нарушений звукопроизношения, что определило актуальность настоящей проблемы и предопределило выбор темы дипломного исследования.
Объект исследования – дети дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования – нарушение звукопроизношения свистящих у детей с ОНР.
Гипотеза работы: применение логопедических игр и упражнений позволяет исправить нарушение произношения свистящих, помогает улучшить речь дошкольников с ОНР.
Цель дипломного исследования – выявить особенности коррекционной работы по исправлению нарушения произношения свистящих у детей с ОНР.
В связи с поставленной целью были определены следующие задачи:
- дать характеристику особенностей нарушения звукопроизношений у детей при общем недоразвитии речи, опираясь на теоретическую базу;
- обосновать выбор методик и направление работы по исправлению нарушения произношения свистящих у дошкольников;
- провести опытно-экспериментальную работу по коррекции наруше-ний звукопроизношения свистящих у детей с ОНР;
- подвести итоги и сделать выводы по эксперименту.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР

1.1. Исторический обзор психолого-педагогической литературы об особенностях развития речи у детей

Речевые расстройства как болезнь рассматривались уже в самые ранние времена нашей науки. Развитие данного учения происходило в двух главных направлениях. Некоторые исследователи рассматривали нарушения речи, как наружные болезни, которые необходимо лечить хирургическим путем. Другие же ученые относились к ним, как к внутренним болезням.
Впервые было произведено серьезное научное отграничение между косноязычием (stammeln) и заиканием (stottern) в 1830 году Рудольфом Шультессом. Он объясняет косноязычие, как такое речевое расстройство, при котором отдельные звуки либо совсем не выговариваются, либо выговариваются неправильно. Заикание же отличается тем, что оно характеризуется внезапной невозможностью произнести слово или слог.
Изначально в классическо

ОГЛАВЛЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. НЕПОЛНАЯ РАЗВЕДЕННАЯ СЕМЬЯ: СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА 7
§1. Постразводная ситуация в семье 7
§2 Специфика воспитательной ситуации в неполной семье 18
ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ПРИ КОРРЕКЦИИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В РАЗВЕДЕННОЙ СЕМЬЕ 30
§1. Исследование детско-родительских отношений в неполной семье 30
§2. Коррекция детско-родительских отношений в неполной семье 45
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 55
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 60
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….65




ВВЕДЕНИЕ

Семья является одним из главных институтов воспитания. Это объясняется тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из других институтов воспитания не может сравниться с семьей. В семье закладываются основы личности ребенка, и к моменту поступления в школу он в значительной степени сформирован как личность.
Не секрет, что распад семьи - острая проблема современного общества. В настоящее время наблюдается стремительный рост количества разводов как в России, так на Западе. По данным статистики, за последние годы резко возрастает число детей дошкольного возраста, которые воспитываются в неполных семьях, где, в подавляющем большинстве, воспитателем является мать. Как показывают многочисленные исследования, жизнь и условия воспитания ребенка в неполной имеют явную специфику и существенно отличаются от жизни ребенка в полной семье. Кроме материальных трудностей, с которыми сталкиваются одинокие родители, мать не в состоянии реализовать одновременно обе родительские позиции - материнскую и отцовскую. Ослабление воспитательного потенциала неполной семьи обуславливается, как правило, отсутствием отца, мужчины в окружении ребенка, а также нарушением внутрисемейных отношений. В результате ребенок, социальное развитие которого происходит в неполной семье, может испытывать затруднения в установлении контактов со сверстниками и другими участниками совместной деятельности, в адаптации к изменяющимся условиям жизнедеятельности, в достижении социальной успешности в профессиональной деятельности. Эти особые условия жизни ребенка отражаются на особенностях его личностного развития.
Актуальность дипломного исследования обусловлена тем, что в последние десятилетия в мире четко наметилась тенденция роста количества неполных семей или семей с одним воспитывающим родителем, что является серьезным осложнением для полной реализации механизмов процесса социализации ребенка. В связи с этим, воспитание детей в неполной семье приобретает специфические особенности, выражающиеся в недостаточности внутрисемейного влияния, односторонней направленности воспитательного воздействия, отсутствии равновесия в родительских чувствах и выборе методов воспитания, возможности развития у ребенка комплекса неполноценности и отклонений в поведении, а также неудачном преодолении семейного конфликта.
Условия организации воспитательного процесса в неполных семьях отягчаются рядом факторов, которые оказывают негативное воздействие на ситуацию в семье. Типичными факторами риска являются для ситуации в неполной семье: социальная дискриминация, вынужденная смена места жительства, социальная изоляция, трудности одиноких родителей в профессиональной деятельности, бедность, проблемы организации воспитания и присмотра детей, ответственность за выполнение всех семейных функций в одном лице, повышенная неготовность к преодолению кризиса, отсутствие социальной поддержки, ограниченность в получении достойных шансов и перспектив для построения будущего.
Потенциал негативного воздействия факторов риска может выражаться через вмешательства общественности в частную жизнь семьи, осуждение и отрицательные реакции социума, налоговую и законодательную ущемленность неполной семьи, утаивание семейной ситуации детьми, плохие жилищно- бытовые условия, недостаточное финансово-материальное положение семьи, отсутствие эмоциональной и практической поддержки со стороны социального окружения семьи, незначительные возможности полезного времяпрепровождения и семейного досуга одиноких родителей и детей, частоту конфликтов детей с ближним и дальним окружением, неучастие детей в хозяйственно-бытовой жизни семьи и распределении семейного бюджета, снижение их успеваемости, отсутствие для мальчиков и девочек ролевого образца, нарушения здоровья, психоэмоциональные реакции, алкогольную и наркотическую зависимость, слабое противостояние трудностям повседневной жизни, неспособность позитивной оценки настоящего и отсутствие веры в удачное будущее и др.
Условия воспитания детей в семье с одним родителем все больше привлекают внимание исследователей. Различные аспекты жизни неполной семьи, особенности развития и воспитания детей, вопросы их психического здоровья рассматриваются в ряде работ отечественных социологов, психологов и педагогов (Е. П. Арнаутова, Т. Ю. Гущина, А. М. Демидов, В. И. Костив, Т. К. Лютова, Ю. П. Литвинене, В. А. Сысенко, В. Я. Титаренко, А. Г. Харчев, В. А. Юницкий и др.), а также в работах зарубежных авторов (Дж. Валлерштейн, Д. Видра, Д. Келли, З. Марова, З. Матейчек, Г. Фигдор и др.). В этих и других исследованиях отмечается, что проблемы современной неполной семьи во многом обусловлены изменениями в соотношении и перераспределении семейных функций, объективной утратой некоторых из них. Как показывают данные, в неполной семье ослаблена материальная поддержка несовершеннолетних членов семьи, снижена реализация репродуктивной функции, затруднена возможность организации содержательного досуга и отдыха, по причине занятости одинокого родителя, могут произойти нарушения в овладении ребенком социальными нормами и правилами.
Специфические условия воспитания детей в семье с одним родителем, как благополучной, так и проблемной в воспитательном отношении, снижают потенциальные возможности детей, затрудняют процесс их развития и социализации.
Несмотря на многочисленное количество проанализированных литературных источников по исследуемой проблеме, их обобщение позволяет констатировать, что вопросам жизнедеятельности детей из неполных разведенных семей, условиям организации их учебной и внеучебной деятельности, проблемам воспитания и системе социальной поддержки одиноких родителей и их детей в российской педагогической науке и психологии уделяется недостаточное внимание.
Объектом дипломного исследования выступает неполная семья. Предметом исследования является дисгармония детско – родительских отношений в неполной разведенной семье.
Цель дипломной работы состоит в выявлении наиболее эффективных методов коррекции и гармонизации детско-родительских отношений в неполной разведенной семье.
Для достижения цели нами поставлены следующие задачи:
- рассмотреть постразводную ситуацию в семье;
- проанализировать специфику воспитательной ситуации в неполной семье;
- провести исследование детско-родительских отношений в неполной семье;
- описать систему коррекционных мероприятий, направленных на гармонизацию детско-родительских отношений в неполной семье.
Практическая значимость дипломного исследования связана с актуальностью рассматриваемой проблемы как для психогигиены учебно-воспитательного процесса в школе, так и для гармонизации детско–родительских отношений. Информация, изложенная в дипломном исследовании, может быть использована в работе семейного и школьного психолога, социального работника, при составлении учебных курсов по дисциплинам «Семьеведение», «Социально-психологическое консультирование», «Теория социальной работы», а также студентами в процессе прохождения практики в центрах социальной помощи семьи и детям, детских образовательных учреждениях.
Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА I. НЕПОЛНАЯ РАЗВЕДЕННАЯ СЕМЬЯ: СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

§1. Постразводная ситуация в семье

По определению Н.Я.Соловьева «семья - малая социальная группа, важнейшая форма, организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, т.е. на отношениях между мужем и женой, родителями и детьми и др., живущих вместе и ведущих общее хозяйство» (49, с.94). Неполная семья - нуклеарная семья, в которой отсутствует один из супругов и в которой дети находятся на иждивении и воспитании одного родителя (30, с.122). Неполные

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЛОГОНЕВРОЗА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 6
1.1. Сущность и природа происхождения заикания 6
1.2. Особенности заикания у детей старшего дошкольного возраста 8
1.3. Психотерапия в комплексной системе лечения логоневрозов 18
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 32
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТРАХА РЕЧИ И ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩИМ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИАГНОЗОМ ЛОГОНЕВРОЗ 33
2.1. Организация исследования 33
2.2. Результаты исследования 35
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 54
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 56
ПРИЛОЖЕНИЕ №1 60
ПРИЛОЖЕНИЕ №2 63
ПРИЛОЖЕНИЕ №3 64

ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время одной из актуальных проблем является постоянный рост количества детей имеющих речевые нарушения. Как отмечает Виктор Калягин: «Значение речи для человека столь велико, что смело можно сказать – без речи нет человека. А заикание относится к одному из самых распространенных расстройств речи». Обычно оно возникает в раннем детстве и при отсутствии необходимой помощи может сохраняться многие годы, являясь помехой при выборе профессии, обучении и в личной жизни. Затрудняя общение, заикание часто формирует у человека черты характера, осложняющие его жизнь: робость, неуверенность в своих силах, зависимость от окружающих. Заикание на начальной стадии обычно не очень беспокоит ребенка, но, усиливаясь, оно вызывает, особенно у детей более впечатленных, болезненные переживания: боязнь говорить, желание скрыть свой недостаток. Заикающиеся дети начинают избегать разговоров, смущаются, тихо говорят. Подобное переживание отрицательно действует на психику, изменяет характер ребенка.
На наш взгляд, преодоление заикания возможно при комплексном подходе с обязательным включением логопедической ритмики, которая представляет собой систему коррекционно-воспитательных упражнений, проводимых с музыкальным сопровождением и согласованных с речью детей. Коррекционно-воспитательные упражнения помогают коррегированию общей моторики, психических процессов, развивают такие качества как сосредоточенность, сообразительность, умение согласовывать свои движения с правилами, а двигательные упражнения в сочетании с речью ребенка направляются на координацию движений мышечных групп. Эти упражнения благотворно отражаются на речи ребенка. Музыкальное сопровождение положительно влияет на эмоциональное состояние и поведение и имеет серьезное значение для перевоспитания личности ребенка, для тренировки и коррегирования его общей и речевой моторики.
Вопросам заикания посвящено немало работ многих авторов М.С Самойленко, Л.И. Беляковой, Г.А. Волковой, В.А. Гиляровского, А.И. Скрытник и многих других и, тем не менее, недостаточно используются коррекционно-воспитательные упражнения в работе с детьми разными специалистами, это актуализирует проблему нашего исследования. Проблема, которую мы освещаем в своем исследовании – это возможно ли использование коррекционно-воспитательных упражнений на занятиях по логопедической ритмике для преодоления заикания, их эффективность.
Практическая значимость данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Использование коррекционно–воспитательных упражнений на занятиях по логопедической ритмике с детьми, страдающими заиканием».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние коррекционно–воспитательных упражнений на преодоление страха речи и отношения к окружающим у детей дошкольного возраста с диагнозом логоневроз.
Объект исследования: процесс преодоления заикания у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: коррекционно-воспитательные упражнения для преодоления заикания.
Анализ теоретических и практических аспектов изучаемой проблемы позволил в качестве гипотезы выдвинуть предположение о том, что возможно активное использование коррекционно–воспитательных упражнений для преодоление заикания. Эта работа будет более эффективной, если:
- коррекционно–воспитательные упражнения будут систематически включаться в логоритмические занятия;
- работа будет строиться в соответствии с дидактическими принципа-ми.
В соответствии с целью исследования нами были поставлены следую-щие задачи:
1. Изучить научно – методическую литературу и практический опыт по исследуемой проблеме.
2. Экспериментально апробировать влияние коррекционно-воспитательных упражнений на преодоление заикания.
Ведущим методом исследования являлся педагогический эксперимент. Также были использованы дополнительные методы: теоретический анализ научной литературы, наблюдение, беседы и другие.
Экспериментальная работа проводилась на базе специальной коррекционной школы № 37.
Основные этапы исследования:
На первом этапе проводился теоретический анализ психолого-педагогической литературы; составлялся критериально-оценочный аппарат; проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе подбирались и апробировались коррекционно-воспитательные упражнения на логоритмических занятиях с детьми стра-дающими заиканием.
На третьем этапе анализировались и обобщались результаты исследования, были сформулированы основные выводы.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЛОГОНЕВРОЗА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Сущность и природа происхождения заикания
Заикание — это своеобразное, по преимуществу реактивное (функциональное) дискоординационное расстройство речи. Внешне проявляется в судорожных нарушениях речевого ритма, связанных с предшествующими и одновременными болезненными неврологическими и психическими изменениями, особенно в сфере эмоциональной и волевой. Заикание теснейшим образом связано с психофизическим состоянием заикающегося, с его личностью в целом, с его отношениями и установками на окружение.
По внутренним механизмам заикание неоднородно, встречаются раз-личные его виды. Поэтому, хотя многие случаи заикания связываются с невротическими состояниями и нередко трактуются как логоневрозы, в целом заикание не покрывается понятием невроз и, следовательно, термином логоневроз.
Доказательством реактивной, функциональной сущности заикания служит тот факт, что речевые механизмы (как центральные, так и периферические) не имеют каких-либо органических повреждений: заикающийся в определенной ситуации в течение больших отрезков времени может говорить вполне нормально, и само заикание изживается в основном путем воспитания; вне акта обычной речи в большинстве случаев соответствующие механизмы также работают вполне правильно (при пении, дыхании, в ритмической речи и т.п.). Однако имеются и такие (сравнительно редкие) случаи, когда заикание явным образом связано с органическими поражениями мозга (при реституирующей афазии, алалии, при постконтузионной немоте и т.п.). Будучи по своей природе связано с судорожными явлениями, заикание как-то динамически связано с соответствующими органическими нарушениями.
Различаются три степени заикания, которые К. Кондовым и В. Ивановым (Болгария) определяются так: легкая степень — заикаются лишь в возбужденном состоянии и при стремлении быстро высказаться; в этом случае задержка легко преодолевается, говорят, не стесняясь своего дефекта. Средняя степень — в спокойном состоянии и в привычной обстановке говорят легко и мало заикаются; в эмоциональном состоянии проявляется сильное заикание. Тяжелая степень — заикаются в течение всей речи, постоянно с сопутствующими движениями.
Причина заикания. Заикание возникает в результате факторов (раздражителей), непосредственно производящих специфическое нарушение в нервной системе и психике человека при наличии особо благоприятствующих условий («почвы»).
Благоприятствующие факторы. a) Невротическая отягощенность родителей… б) Невропатические особенности самого заикающегося… в) Эмоциональная напряженность, неустойчивость и дезорганизация — база для заикания…
Производящие причины.
1. Причины анатомо-физиологические. Сюда относятся: а) всякого рода физические заболевания с энцефалическими последствиями и травмы… б) другие органические нарушения мозга… в) истощение или переутомление нервной системы… г) болезни носа, глотки, гортани и несовершенство звукопроизносительного аппарата в целом… д) общая моторная неполноценность.
2. Причины психические и социальные.
а) Испуг, страх.
б) Обострение эмоциональной напряженности…
в) Неправильное формирование речи в детстве. 1) Речь на вдохе, кос-ноязычие; 2) скороговорка… 3) быстрая нервная речь

Содержание.

Введение. 3
Глава 1. Теоретические основы индивидуального подхода к одаренным детям. 6
1.1. Сущностная характеристика феномена одаренности. 7 - 27
1.1.1. Понятие одаренности. 7
1.1.2. Модели одаренности. 9
1.1.3. Факторы одаренности. 14
1.1.4. Виды одаренности. 20
1.1.5. Возрастная динамика развития одаренности. 24
1.1.6. Сущность художественной одаренности. 26
1.2. Диагностика и обучение одаренных детей. 28 - 47
1.2.1. Критерии и диагностика одаренных детей. 28
1.2.2. Обучение одаренных детей. 32
1.2.3. Проблемы воспитания одаренных детей. 38
1.2.4. Обучение и воспитание художественно одаренных детей. 41
1.3. Специфика индивидуального подхода в психологии и педагогике. 48 - 61
1.3.1 Сущность индивидуального подхода. 48
1.3.2. Технология индивидуального подхода. 53
1.3.3. Индивидуальный подход к одаренным детям
в изобразительной деятельности. 56
1.3.4. Индивидуальный подход к художественно одаренным
детям в изобразительной деятельности 59
1.4 Выводы. 62
Глава 2. Анализ состояния проблемы в практике.
2.1 Задачи, содержание, анализ результатов констатирующего этапа
эксперимента. 65
2.2 Частично–поисковый этап эксперимента. Программа индивидуального
подхода к художественно одаренным детям старшего дошкольного
возраста в изобразительной деятельности. 78
2.3 Содержание контрольного этапа эксперимента. 85
Заключение. 91
Список литературы. 92
Приложения. 97

Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность тра-диционно занимает одно из ведущих мест. Но, несмотря на это, данный феномен является менее изученным и наиболее противоречивым с точки зрения определения.
Долгое время одаренность рассматривали как божественный дар и лишь в середине XIX века сформировалось представление о наследственной природе этого дара. Первым ис-следователем, рассматривавшим одаренность не как божественное предопределение, а как результат врожденных, наследственно обусловленных свойств, был англичанин Ф.Гальтон.
За это время проблемой одаренности занимались многие ученые, в большинстве своем зарубежные: Дж. Гилфорд, П. Торренс, Э. Ландау и др. Исследования Лейтеса Н.С., Савенкова А.И., Матюшкина А.М. многое прояснили в феномене одаренности.
Особенно остро эта проблема встала в последние годы с появлением в 1975 году Всемирного совета по одаренным и талантливым детям. Стали разрабатываться концепции одаренности, включающие подходы к определению, вопросы о природе, главенствующих факторах формирования данного феномена, и главное, методики диагностики одаренности и программы последующего развития незаурядных способностей: фигурные тесты Равена, шкала определения IQ Станфорд-Бине. Отечественная психология немного отстала в этом вопросе, поэтому многие методики диагностики, программы развития заимствованы из зарубежной практики, большинство из которых адаптированы к нашим условиям: методика Богоявленской Д.Б., экспресс-методика Азарян А.Г. др.
В последнее время появилось очень большое количество публикаций в широкой прессе на данную тему, где особое внимание уделяется диагностике и развитию способно-стей ребенка, но, как правило, выпускается из виду воспитательный аспект: ведь известно, что такие дети не только необычайно способны, но и имеют ряд особенных психологических свойств: тонкое чувство юмора, большая независимость в суждениях, нестандартные ответы и решения, отсутствие внимания к условностям и правилам, необычайная психо-социальная чувствительность и др. К тому же, мало тогоб что одаренные дети отличаются от других детей, но также непохожи и между собой, для каждого одаренного ребенка существует все таки свой, сугубо индивидуальный темп развития.
Одаренные дети уникальны, они отличаются от других детей, но и в группе одарен-ных дошкольников нет ни одного похожего ребенка – у каждого свой набор способностей, свой темп развития, именно для них особую важность приобретает индивидуальный подход в обучении, воспитании, общении, и просто в повседневной жизни.
Прогрессивные педагоги во все времена уделяли повышенное внимание вопросу об индивидуальном подходе. Интересные открытия и выводы мы находим в работах Я.А. Ко-менского, Ж-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Р. Оуэна. Коменский первый заговорил о том, что процесс обучения необходимо строить с учетом возрастных и индивидуальных особенно-стей, которые нужно выявлять путем систематических наблюдений. Данная проблема полу-чила развитие и в учениях прогрессивных педагогов России: К.Д. Ушинского, Л.Н. Толсто-го, Е.Н. Водовозовой, А.С. Макаренко, Я.И. Ковальчук. Ушинский К.Д. разработал обшир-ную методику приемов индивидуального подхода к детям.
Современная тенденция к индивидуализации обучения, к воспитанию свободной творческой личности, к максимальному учету возрастных и индивидуальных особенностей ребенка получает все большее распространение. Но, не смотря на большое количество пуб-ликаций, вопрос весьма скудно раскрыт: больше декларативных лозунгов о необходимости персонифицированного подхода к детям и совсем мало сущности этого принципа, и уж тем более технологии осуществления индивидуального подхода: условий, методов, приемов.
Обе поднятые проблемы – одаренности и индивидуального подхода, являясь столь необходимыми, не разрабатывались и попросту игнорировались в советской педагогике. Это может объясняться политической ситуацией в России в XX в. - сама теория существования «сверхлюдей», принцип индивидуального подхода шли в разрез с господствовавшей тогда идеологией всеобщего равенства. Именно поэтому данное направление слабо освещено в литературе и, на наш взгляд, требует дополнительного изучения.
Наибольший интерес в исследовании представляет художественная одаренность, так как именно она раньше других и ярче всего проявляется в дошкольном возрасте. Изобра-зительное направление выбрано не случайно – ведь результатом деятельности являются дет-ские рисунки, которые можно не только хранить, экспонировать, сравнивать, но и которые по сути есть отражение развития ребенка – его интересы, отношение к окружающему миру, уровень развития познавательных процессов, творческой активности, в конце концов, уро-вень сформированности технических умений и навыков, что является показателем, прежде всего, обучаемости.
На наш взгляд, изучение одаренности в педагогическом ракурсе наиболее значимо, т.к. одна из проблем одаренного ребенка – своевременное нераскрытие его способностей, как говорится «заглушили на корню». Педагог не знающий основ одаренности, признаков, видов таланта, основ развивающего обучения не сможет воспитать одаренного ребенка, т.к. только личность может воспитать личность. Важнейшим условием формирования гармоничной личности является индивидуальный подход к детям, а для одаренных детей этот аспект наиболее значим в силу их специфических особенностей.
Объект: Художественная одаренность детей.
Предмет: Индивидуальный подход к художественно одаренным детям старшего
дошкольного возраста.
Цель : Обобщить психолого-педагогические условия индивидуального подхода
к художественно одаренным детям в изобразительной деятельности.
Задачи:
1. Изучить состояние проблемы в теории и практике.
2. Разработать программу индивидуального подхода к художественно одаренным детям старшего дошкольного возраста и апробировать ее на практике.
Гипотеза: Эффективность педагогической работы с художественно одаренными детьми по-высится, если осуществлять индивидуально-персонифицированный подход с соблюдением следующих психолого-педагогических условий:
• Обновить и обогатить окружающую среду детей самыми разнообразными новыми для них предметами и стимулами в изобразительной деятельности.
• Широко использовать в работе нетрадиционные материалы и техники .
• Создать в группе благоприятную атмосферу.
• Не сдерживать инициативу ребенка.
• Доброжелательно относиться к детям.
Методологические основы: Личностно-деятельностный подход Леонтьева А.Н.;

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3
ГЛАВА 1. РЕЧЬ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ..................................................................................................6
1.1.Современные исследования развития речи..................................6
1.2.Речь, ее функции и виды....................................................................10
1.3.Сензитивный период в развитии речи...........................................17
1.4.Развитие речи у детей раннего возраста.....................................22
1.5. Роль взрослых в развитии речи детей 1-3 лет...............................27
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ.............................35
2.1. Цель гипотеза и задачи исследования.......................................35
2.2. Констатирующий эксперимент......................................................36
2.3.Результаты исследования.................................................................40
2.4. Практическая работа по речевому развитию детей....................43
2.5. Результаты контрольного эксперимента..................................49
2.6. Рекомендации по дальнейшему формированию речи детей......51
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................................53
ГЛОССАРИЙ.........................................................................................................55
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.................................................................57
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
ПРИЛОЖЕНИЕ 7

ВВЕДЕНИЕ


С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к нам, взрослым людям, но и к детям: неуклонно растет объем знаний, которые нужно им передать. Для того чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи. Это – основное условие успешного обучения. Ведь через посредство речи совершается развитие мышления, с помощью слова мы выражаем свои мысли.
Имеющиеся в научной литературе данные свидетельствуют, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития речевой деятельности ребенка. Это обуславливает важность изучения особенностей речи в рамках дошкольного детства. Незнание ключевых характеристик речевой деятельности и особенностей овладения родным языком приводит к отсутствию четких критериев оценки реального уровня их речевого развития, невозможности качественной оптимизации речи детей. Это является причиной возникновения не только различных проблем в формировании собственно речевой деятельности дошкольников, но и мешает полноценному личностному развитию
Существенное снижение показателей речевого развития современных дошкольников, значительный процент детей младшего школьного возраста, испытывающих затруднения при овладении чтением и письмом, делают необходимым разработку и применение новых подходов к целенаправленному развитию детской речи. Все вышесказанное определяет актуальность выбранной нами темы исследования.
Освоение родного языка является для ребенка сложнейшим процессом. Успешность его зависит и от физиологических, и от социальных факторов. К первым относится необходимость здоровой нервной системы, ко вторым - целенаправленное развивающее общение с взрослым.
Особый интерес с психолого-педагогической точки зрения представляет собой исследование проблемы речевого развития детей в раннем возрасте, от одного года до трех лет. По данным, которыми в настоящее время располагает психологическая наука, этот возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Ранний возраст – это сензитивный период развития речи, т.е. период, когда определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития.
Исследования зарубежных и отечественных психологов: Л.С. Выгодского, Ж. Пиаже, Соколова А.Н., Леонтьева А.Н., Сохина Ф.А. и др. позволили определить роль речи в развитии детей раннего возраста, в становлении их личности. Несмотря на то, что тема речевого развития детей достаточно хорошо изучена, она не теряет своей актуальности.
Результаты исследований показывают, что если по каким – либо причинам ребенок до трех лет не начал говорить, в дальнейшем усвоение речи происходит с гораздо большими трудностями. Возникшие из-за ее отсутствия отклонения в психическом развитии требуют специальной компенсации, что хорошо видно на примере глухонемых детей, которых начинают обучать речи после 3 лет. У них обнаруживается отставание во многих видах деятельности и в развитии психических процессов и качеств: не возникает сюжетно-ролевая игра, отсутствует предметное рисование, задерживается развитие восприятия и мышления. Все эти недостатки могут быть устранены ценой большого труда, направленного не только на обучение речи, но и на другие стороны развития.
В ходе работы над темой была сформулирована гипотеза - учитывая, что ранний возраст является сензитивным периодом в развитии речи, можно предположить, что целенаправленное педагогическое воздействие ускорит этот процесс.
Цель нашей работы – изучение сензитивного периода в развитии речи. В соответствии с поставленной целью выделились следующие задачи:
1. Изучить процесс развития речи у детей.
3. Исследовать процесс речевого развития детей 2-3 лет в практической деятельности.
4. Дать рекомендации родителям и педагогам по формированию речи детей данного возраста.
Предмет исследования - группа детей 2-3лет.
Объектом исследования является процесс развития речи.
Практическая значимость проведённого исследования заключается в разработке конкретных рекомендаций по оптимизации развития речи детей в младшем дошкольном возрасте.

ГЛАВА 1. РЕЧЬ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Исследования развития речи.
В работах как зарубежных (переведенных на русский язык) так и отечественных исследователей было показано, что речевая творческая активность максимальна у детей в возрасте 2-3 лет и практически полностью исчезает к 5-6 годам. На эту активность, как отмечал Н.А.Рыбников, сильное угнетающее влияние оказывает стереотипная фразеология плакатов и афиш. Начиная с 2- 3 лет, ребенок либо сам изобретает звуки и слова, а смысл в произнесенные без всякого намерения слова вкладывают родители, либо изобретает слово и одновременно с этим устанавливает его значение, либо употребляет и толкует слова взрослой речи по-своему, со значением, отличным от такого во взрослой речи.
В работах других авторов отмечена прямо противоположная точка зрения на способность ребенка изобретать слово и одновременно устанавливать его значение. Б.П.Китерман, в частности, указывал, что у ребенка первых лет жизни (1-3 года) полностью отсутствует самостоятельное изобретение слов.[9]
В конце XIX - начале XX в.были описаны факторы и условия, ускоряющие или, наоборот, замедляющие речевое развитие. В первых отечественных работах выделяются два типа факторов: преимущественно связанные с внешней, окружающей ребенка средой и связанные с психическими механизмами. К первым относятся звукоподражание и понимание речи на основе слуховых, зрительных и иногда осязательных впечатлений; ко вторым - творческая активность, "самодеятельность" ребенка по созданию "своих" сочетаний звуков и слогов и их произнесению. Часто из факторов речевого развития исключалось понимание ребенком направленной к нему речи взрослых ведущая роль отводилась механизму подражания.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….1
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития творческих способностей учащихся через композиционную деятельность
1.1 Сущность понятия «творческие способности»……………………………..4
1.2 Психолого-возрастные особенности школьников в контексте изучения их творческих способностей к изобразительной деятельности………………….10
1.3 Целостность образного восприятия в композиции и ее значимость для развития творческих способностей…………………………………………….14
1.4 Пути, методы и средства развития творческих способностей учащихся в процессе композиционной деятельности………………………………………20
ГЛАВА 2. Основные этапы выполнения практической части дипломной работы
2.1 Выбор темы живописных работ……………………………………….……23
2.2 Подготовка материала……………………………………………….………25
2.3 Выполнение эскизов………………………………………………….……...27
2.4 Выбор цветовой гаммы……………………………………………….……..27
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...29
ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………….30
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………….………………..31
ВВЕДЕНИЕ

Вопрос, который рассматривается в данной работе, один из самых актуальных в педагогике сегодня. Это вопрос о развитии творческих способностей человека, об его одаренности. И самое главное – какое влияние на эти способности оказывает развитие творческого потенциала ребенка, каким образом психологически правильно развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно достичь качественного улучшения процессов воображения.
В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля во множестве проблем, проявляющихся у учителей и родителей одаренных детей в наше время, когда информация меняется каждые пять лет, а порой и чаще. Нынешним школьникам приходиться вмещать столько в свою память, что порой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходиться говорить о развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.
Потребность в творчестве – сложная духовная потребность. Пробуждение человека к творчеству открывает для него путь к раскрытию своей индивидуальности к реализации своих способностей.
В детстве творчество является наиболее содержательной формой психической активности. В творческой деятельности ребёнок совершает «открытия», проявляет такие качества, как инициативность, фантазия, самостоятельность, индивидуальность. [16, с.89]
Изобразительное искусство – действенное средство воспитания активной личности с богатым духовным миром. Оно учит детей творчески воспринимать всё многообразие жизни, даёт возможность передать им огромный нравственный и эстетический опыт, накопленный человечеством.
В процессе занятий изобразительным искусством у учащихся развиваются фантазия, воображение, образное мышление, способность к анализу и синтезу, сравнению, обобщению и т.п.
Художественные знания, полученные младшими школьниками, умение эмоционально воспринимать произведения художников, приобретённые навыки собственной творческой деятельности – мощные средства развития их творческих способностей и возможностей.
Поэтому неудивительно желание многих педагогов и психологов найти пути развития творческих способностей в изобразительной деятельности:
Выделили среди творческих способностей те, которые относятся к изобразительной деятельности и раскрывали суть этих способностей следующие психологи и педагоги: Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Голубева Э.А., Игнатьев В.И., Лейтес Н.С. и др.;
Проблемами развития творческих способностей в изобразительной деятельности занимались: Беляева Л.А., Волков И., Брунер Дж., Ивашкевич О.В., Кузин В.С. и др.;...
По проблемам психологии творческих способностей работали: Анохин П.К., Выготский Л.С, Игнатьев Е.И., Капланов С.Г., Кирнеенко В.И., Крутецкий В.А., Кузин В.С. и др.;
Над методикой проведения различных приёмов направленных на развитие творческих способностей в изобразительной деятельности работали: Беляева Л.А., Волков И., Лихачев Б.Т., Игнатьев Е.И., Ломов Б.Ф., Вертугина Н.А..., Зеленина Е.Л. и др.
Идентификацией уровня творческих способностей занимались: Щебланова Е.И., Аверипа И.С, Моляко В.А., Щужский П.П., Артеменко В.Р., Волков И., Брунер Дж. и др.
Выявлением возрастных особенностей творческих способностей в изобразительной деятельности занимались: Гуревич К.М., Мухина В.С., Брунер Дж., Кузин А.Г., Лук А.Н. и др.
Над различными проявлениями индивидуальных особенностей творческих способностей в изобразительной деятельности работали: Уманова Н.В., Беляева Л.А., Шумский П.П., Артеменко В.Р., Гуревич К.М., Хаюрюнен Ю.И., Мухина В.С. и др.
Такие авторы-психологи как Богоявленская Д.Б., Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. считают, что в психологии нет однозначной трактовки творчества. Л.С. Выготский рассматривал творчество как создание нового. С.Л. Рубинштейн определял творчество как деятельность, создающую нечто новое, оригинальное, что потом входит в историю развития не только самого творца, но и науки, искусства и т.д. А.М. Матюшкин выделял два вида активности: адаптивный и творческий. Задачей творческой активности является изменение существующего порядка, создание новых подходов. Брушлинский А.В. и Тихомиров О.К. в творчестве выделяют открытие неизведанного, создание нового, преодоление стереотипов и шаблонов. А. Маслоу считает, что подлинное творчество, креативность проявляются у человека и в повседневной реальной жизни, в каждодневном выборе жизненных ситуаций, в разных формах самовыражения. Для личности, стремящейся к творчеству, по мнению Я.А.Пономарева, характерна оригинальность, инициативность, высокая самоорганизация, огромная работоспособность. Творческая личность находит удовлетворение не столько в достижении цели труда, сколько в самом его процессе. Для Я.А.Пономарева определяющим в творчестве является развитие, возникновение новых структур, нового знания, новых способов деятельности. Б.Г. Ананьев среди свойств творческой личности выделял глубину и остроту мысли, необычность постановки вопроса и его решения, интеллектуальную инициативу. Для творческой личности как показал американский психолог П.Торранс, является потребность развиваться, потребность в постоянном росте. [3, c.4]. Свой вклад вносят и белорусские учёные С.Я. Астрейко, Г.П. Коваленко, В.Н. Наумчик, Н.Ф. Вишнякова.
Творчество - продуктивная форма активности и самостоятельности человека. Его результатом становятся научные открытия, изобретения, создание новых художественных произведений, решение новых задач в труде врача, учителя, художника, инженера и т.д. [5, c.422]
Проанализировав взгляды на данную проблему, считаю, что уместным будет сказать, что творческий человек, это человек, у которого есть мотив достижения и самосовершенствования, которые выражаются в деятельности согласно его склонности, направленности, интересам.
Цель исследования:
- Изучение проблемы развития творческих способностей школьников, а именно тех аспектов, знание которых необходимо педагогу для практической деятельности в этом направлении.
- Выявление наиболее эффективных форм, методов развития творческих способностей школьников на уроках изобразительного искусства.
Объект исследования: процесс развития творческих способностей у школьников.
Предмет исследования: использование средств искусства в процессе развития творческих способностей школьников.
Задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу, касающуюся этой проблемы.
2. На основе анализа и обобщения передового педагогического опыта выявить эффективности форм, методов и приемов развития творческих способностей.
3. Определить условия, благоприятные для развития творческих способностей школьников на уроках изобразительного искусства.
4. Определить значимость основ композиции для развития творческих способностей.
5. Создать и описать ход работы живописных картин.
Гипотеза исследования: предполагается, что специально организованная развивающая программа будет способствовать развитию творческих способностей у детей в процессе композиционной деятельности.
Методы исследования: анализ литературы, анализ и обобщение передового педагогического опыта, а также выявление творческих способностей у детей на основе разработки необычных уроков изобразительного искусства.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ КОМПОЗИЦИОННУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
1.1 Сущность понятия «творческие способности»
Известно, что под способностями понимаются такие свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определенных видов деятельности. Действительно, способности имеют отношение к успешному выполнению какой-либо деятельности. Только они не сводятся к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже имеются у данного человека. Способности облегчают овладение знаниями и умениями, ускоряют этот процесс. [7, c.7]
Способности – это потенциальные возможности человека к еще большему приобретению знаний и умений. Это, так сказать, «резерв» духовного развития человека. Очень важно учитывать, что к способностям относятся такие индивидуальные (личные) особенности, которые не сводятся к наличным знаниям и умениям, но которыми можно объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний, умений и навыков.